DESCUBRIMIENTOS TECNOLOGICOS 4 PUNTO

TESIS DOCTORAL Formación basada en las Tecnologías de la Información y Comunicación: Análisis didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje Manuel Fandos Garrido Director: Dr. Ángel-Pío González Soto Tarragona, octubre de 2003 Presentación 15 Presentación El avance de la ciencia y de la tecnología, los procesos de cambio e innovación, el cambio de los actores en la economía o la reformulación de distintas disciplinas científicas nos conducen progresivamente a un nuevo tipo de sociedad, donde las condiciones de trabajo, el ocio o los mecanismos de transmisión de la información, por ejemplo, adoptan nuevas formas. Todas estas revoluciones plantean el cambio vital de los individuos y necesitan de un nuevo planteamiento educativo. La capacidad que las últimas tecnologías (sobre todo las redes) han demostrado en aspectos como la transmisión de la información y del conocimiento o hacia la comunicación han dado pie a la idea de incorporar estos recursos al proceso de formación. Estamos asistiendo a un gran debate acerca de la utilidad de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas pedagógicas. Se suceden experiencias e investigaciones que intentan aplicar estas herramientas a la enseñanza, aunque muchas veces se cae en el error de olvidar que el acto didáctico responde a un binomio compuesto en el cual también debe tenerse en cuenta el aprendizaje. Sólo en este sentido se contribuirá a la mejora de la calidad educativa. Gimeno, teniendo en cuenta la función social de la enseñanza describe las novedades que introducen las nuevas tecnologías indicando que: · Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes generando nuevas formas de trasformar los códigos de comunicación dominantes hasta ahora en los procesos educativos. · Generan temores y nuevas expectativas y posibilidades de integración de experiencias de aprendizaje · Aumentan el carácter de universalidad ya iniciado con la lectoescritura facilitando la configuración de comunidades culturales más amplias Presentación 16 · Reordenan el espacio y el tiempo de cada sujeto abriendo nuevas posibilidades de elegir que los individuos antes no tenían aun cuando sea a costa de perder los lazos afectivos · Generan exclusión en aquellos que no tienen acceso o posibilidades de acceder al mundo de las nuevas tecnologías (2001: 68-74) De todos modos, no existen conclusiones determinantes respecto a la utilización de las TIC como medios didácticos, pese a la creencia –que no cuestionamos- de que pueden resultar fabulosos recursos facilitadores, siempre y cuando sean bien utilizados. Se trata, en definitiva, de generar propuestas viables para el uso de las TIC desde una perspectiva enriquecedora, capaz de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, cuestionarse cómo pueden ayudar a que se logren los objetivos educativos previstos en un programa de formación. El reto actual lo tenemos ante las TIC como medio didáctico y su aplicación educativa. El medio nos remite al proceso comunicativo en tanto que la tecnología lo hace hacia el soporte material del proceso; y tan importante es trabajar con el proceso comunicativo que subyace a todo aprendizaje como estudiar los instrumentos que utilizamos y sus estrategias de uso. Si los medios modifican las claves de percepción, el pensamiento, la efectividad y las relaciones sociales, también tiene estos influjos en el ámbito de la enseñanza. Se trata pues de cuestionarse el problema, conocerlo y decidir su uso más conveniente de acuerdo con una filosofía global de la educación a la que deberán someterse. El problema de los medios en educación tiene una doble perspectiva: sus posibles usos dentro de la misma y el papel de la educación en una sociedad muy condicionada por estos recursos. El análisis pedagógico de los recursos es urgente de cara a que las nuevas posibilidades que ofrecen sean utilizadas en el contexto de un estilo educativo renovador, evitando el peligro de que se conviertan en remedios brillantes de un tipo de relación educativa discutible. No olvidemos que tal como hoy se plantea este tema, la elaboración y control de los medios queda generalmente fuera de sus propios usuarios y receptores. Presentación 17 Se requiere un análisis riguroso tanto técnico como didáctico en orden a que se analicen sus posibilidades funcionales y se integren en un planteamiento didáctico general en la estrategia didáctica. De lo contrario puede ocurrir que adquieran un valor decisorio superior al que les corresponde, observando su papel en el modelo didáctico. Hacer un análisis desde lo didáctico de estos medios es una tarea complicada pero necesaria. Una fuente de dificultad está en que resulta difícil hacer abstracción de tales medios independientemente de su uso dentro de las estrategias didácticas. El valor pedagógico de los medios brota del contexto metodológico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Este contexto es el que les da su valor real, el que es capaz o no de dar juego a sus posibilidades técnicas para objetivos concretos, de forma que un mismo medio técnico puede tener una función didáctica muy distinta en una situación didáctica y en otra (Gimeno, 1986). Y ese valor difiera de si se utilizan las TIC como fuente de la enseñanza o como recurso para ésta (de ayuda al profesor). La necesidad de establecer un análisis didáctico sobre la formación basada en las TIC nos conduce a determinar los grandes epígrafes o elementos de análisis necesarios para el desarrollo de nuestra investigación. Éstos son: El papel de la Didáctica y la Tecnología Educativa Si nuestro propósito recae en el análisis didáctico de los procesos de enseñanza que utilizan las TIC como herramientas de transmisión, no podemos perder los referentes epistemológicos que nos orientan hacia cómo debe realizarse el proceso educativo. La incorporación de las TIC como mediador del proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar sobre la eficacia de la enseñanza. La didáctica se ha constituido como el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz. Quizás sea esa una de las razones de asimilación con el “cómo” de la enseñanza, cuestión que ha llevado al solapamiento de ésta con la cuestión metodológica, un aspecto de la didáctica que ha sido escasamente abordado en los últimos años. Presentación 18 La formación basada en las Tecnologías de la Información y Comunicación En segundo lugar, “cuando nos referimos a los aspectos o dimensiones didácticas de las nuevas tecnologías estamos haciéndonos eco de aquellos aspectos que desde la didáctica cabe considerar con relación a las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en tanto que facilitadoras de este proceso, que se resuelve en las situaciones de la enseñanza, ya se diera esta de un modo directivo o no, pero siempre con la intencionalidad que esta situación comporta por cuanto se orienta a procesos de aprendizaje” (Pérez, 2000:263). Hablamos, en este sentido, de analizar y valorar las transformaciones que estos medios han aportado al mundo educativo: nuevos escenarios y entornos de aprendizaje, nuevas modalidades de formación, los procesos de mejora o innovación que ha supuesto, la necesidad de diseñar nuevos planteamientos educativos, los cambios producidos en el rol del profesor y del alumno, el diseño y producción de material, la evaluación, etc. La evaluación de programas En tercer lugar, y puesto que pretendemos analizar el funcionamiento y los resultados de los programas de formación basados en la red, no podemos perder los planteamientos que nos conducirán a valorar el funcionamiento de éstos La intención última de este trabajo es conocer un ámbito de análisis y un campo de estudio. Se trata de abrir las puertas a la génesis de un nuevo conocimiento, el propio; aquél que debe llevar al doctorando a desarrollar el grado de investigador que tan enriquecedor es, al dotar al pedagogo de su esencia pura: la capacidad de investigar. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 19 Capítulo 1. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 1.1. La Didáctica como marco de referencia 1.2. Didáctica y Tecnología Educativa 1.3. La Didáctica como eje de los procesos de formación 1.4. Teorías de la enseñanza. Modelos y estrategias de enseñanza 1.1. La Didáctica como marco de referencia La introducción de las denominadas tecnologías de la información y la comunicación han supuesto el inicio de un nuevo modelo de sociedad: la sociedad de la información y, esperamos, de la formación. La influencia de estos medios puede verse fácilmente en la transformación de aspectos cotidianos de nuestra vida hasta recaer en la escuela y, como no, sobre los agentes que participan en el proceso de formación-instrucción: el profesor y el alumno. Cada vez son más las experiencias que de un modo u otro incorporan las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en adelante TIC, a la práctica docente. En las últimas décadas, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que han ido ocupado el papel de mediadores y facilitadores de la comunicación, se ha producido de manera masiva, dado su carácter ‘innovador’, motivador, favorecedor de la enseñanza, o por simple mimetismo. La llegada masiva y persistente de estas tecnologías al ámbito de la didáctica nos abre, al menos, a la reflexión sobre las potencialidades de su uso. No ponemos en duda la utilidad de estos medios, aún más, apostamos por ellos como herramientas de mejora de la calidad en la enseñanza. Nuestra preocupación se centra, en este caso, en reflexionar críticamente y valorar si la estructura didáctica sigue siendo sólida; es decir, si la incorporación de este medio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, independientemente de sus características o cualidades, no implica olvidarse de los supuestos didácticos que regulan el diseño y desarrollo de los procesos formativos. Ello supone, entendiendo su carácter novel y desconocido, un La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 20 análisis exhaustivo y un mayor estudio con el fin de potenciar una correcta adecuación y correspondencia al acto didáctico. Como bien decía el profesor Ferrández (1995a), “nadie duda que las nuevas tecnologías y sobre todo sus constantes y sorprendentes novedades […] llegan al mundo de la enseñanza bien como medios y recursos didácticos o bien como medios de otros campos de la ciencia y de la tecnología que tienen ‘algún’ uso en la educación”. Es hora, pues, de juzgar estos elementos desde una doble perspectiva: a) Analizar en qué grado ayudan a conseguir los objetivos (no sólo en términos de eficiencia y efectividad, sino también de comprehensividad, satisfacción personal, esperanza social, etc.): b) Y, en segundo lugar, analizar si están sujetos a los principios deontológicos de la enseñanza (intencionalidad moral, respeto axiológico, ausencia del curriculum oculto sistematizado, decodificación en ‘surline’, etc. Todo esto nos obliga a plantearnos una cuestión importante desde el punto de vista de la didáctica: ¿Verdaderamente existe mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje al incorporar estas herramientas en los procesos de comunicación? ¿Aprenden los alumnos en los procesos de formación on-line? ¿Cambia este moderno recurso la estructura de la Didáctica o, bien, la retoca de alguna manera? La tecnología no suele ser el principal problema, más bien es la falta de formación que se tiene en su uso didáctico e incorporación curricular, la inoperancia en el diseño y producción de materiales, la aceptación de un nuevo rol por parte del docente y del discente, la adaptación a nuevos espacios de acción, etc. Éste es el punto en el que deseamos incidir, sin olvidar los criterios técnicos e instrumentales –que no dejan de ser importantes- pues, pretendemos analizar qué conlleva a la planificación de un proceso de formación a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 21 1.1.1. La Didáctica entre las Ciencias de la Educación Nos parece necesario, dado nuestro interés por este análisis, determinar y valorar algunos aspectos relevantes acerca del concepto de Didáctica. No se trata de profundizar sobre la temática, más bien dejar claros algunos elementos que nos servirán a lo largo de nuestro proceso de investigación. La Didáctica actual, si sigue la línea desarrollada por Zabalza (1990), es ese campo de conocimientos, de investigación, de preguntas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanzaaprendizaje. El autor, nos define, a su vez, cuatro ejes de construcción de la Didáctica: ÿ El marco epistemológico o pedagógico como espacio disciplinar e interdisciplinar con características propias ÿ El marco contextual, con un espacio operativo próximo a escolar y la comunidad o espacio operativo ampliado ÿ El marco curricular, con la intención profesionalizadora del marco curricular en el que cabe el profesor ÿ El marco pragmático, en donde el alumno es el beneficiario directo y más significativo de la acción didáctica. Es precisamente este contexto (el pedagógico, el escolar, del profesor y de los alumnos) en el que actúa la Didáctica y el que se erige en contexto de legitimación epistemológica, y a la vez, como contexto de significación. De este modo, tenemos que considerar la Didáctica como una ciencia o campo científico que tiene por objeto de estudio la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de contribuir al desarrollo personal del alumno. Y es en este contexto, como veremos, donde la Tecnología Educativa se une con los planteamientos de la Didáctica. 1.1.2. Concepto de Didáctica Alrededor del concepto de Didáctica existe una gran riqueza y pluralidad de definiciones de autores varios, lo que nos muestra la evolución del propio término desde la evolución del conocimiento. Mallart (2001) recoge los análisis que en su día realizaron Benedito (1984), Estebaranz La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 22 (1994), Saenz Barrio (1994) y Ruiz (1996) y establece las siguientes conclusiones: Aspectos Descriptores en la definición de didáctica Carácter Disciplina subordinada a la Pedagogía Teoría, práctica Ciencia, arte, tecnología Objeto Proceso de enseñanza-aprendizaje Enseñanza Aprendizaje Instrucción Formación Contenido Normativa Comunicación Alumnado Profesorado Metodología Finalidad Formación intelectual Optimización del aprendizaje Integración de la cultura Desarrollo personal Tabla 1 Elementos presentes en las definiciones de Didáctica. Mallart (2001:29) Como venimos diciendo, muchas son las definiciones que se organizan alrededor del concepto que analizamos. Destacamos alguna de ellas: ·Titone (1974) La didáctica en su sentido má s amplio, en cuanto que trata de regular el profeso instructivo de formación intelectual, es una metodología de la instrucción: pero en su más estricta acepción es también una tecnología de la enseñanza. Es una ciencia práctico-normativa o sea teoría de la praxis docente. · Fernández Pérez (1977) La Didáctica es la ciencia que estudia los procesos de enseñanzaaprendizaje en orden a la optimización de la formación intelectual. Ciencia práctica que desde una perspectiva de integralidad, criticidad y concreción , estudia las leyes de la instrucción formativa, sin olvidar la La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 23 problemática de su aplicación, teniendo siempre a los fines que la educación en todo momento propone (1985). · Escudero (1978) La Didáctica es la ciencia que tiene por objeto la orientación y organización de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral. · Pacios (1980) Ciencia que estudia el proceso instructivo en cuanto causa la educación intelectual. ·Rodríguez Diéguez (1980) La didáctica es la ciencia y la técnica de la instrucción educativa. ·González Soto (1989) Un campo científico de conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, cuyo eje central es la descripción-interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la integración de la cultura con el fin de transformarla. · Zabalza (1989) La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ·Gimeno Sacristán (1981) Disciplina científica a la que corresponde guiar la enseñanza, tiene un componente normativo importante que en forma de saber tecnológico pretende formular recomendaciones para guiar la acción: es prescriptiva en orden a esa acción. · Pérez Gómez (1982) La Didáctica es la ciencia y la tecnología del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en orden a optimizar, principalmente, la formación intelectual. ·Benedito (1987) Didáctica es, está en camino de ser una ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno. ·Rosales (1987) Ciencia del proceso de enseñanza sistemática en cuanto optimizadora del aprendizaje. ·Contreras (1990) La Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanzaaprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 24 ·Medina (1990) La didáctica es una disciplina viva y en evolución constante, esa parte de los campos disciplinares es tan importante como los contenidos curriculares que se plantean en un programa. Conocer una disciplina es mucho más que saber como se define o que partes tiene. Cada disciplina tiene una vida propia, responde a una historia, juega un papel entre las disciplinas próximas, etc. ·De la Torre (1993) Disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de información y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados. Se observa que la Didáctica se puede definir por sus componentes (Estebaranz, 2000: 39): · El objeto: los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que son procesos sociales, comunicativos, contextualizados en el marco del currículum y del desarrollo curricular. · Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología. · Su finalidad o intencionalidad que es la de mejorar la calidad de tales procesos con todos los elementos implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y desarrollo profesional. · Su íntima relación con la realidad de la práctica. Cada una de estas definiciones muestra una manera de entender la Didáctica, cuyo análisis nos lleva a valorar el objeto de estudio que de ellas se deduce y clarificar así su objeto de estudio y las características que le son atribuidas. Lo reflejamos en la siguiente tabla: AUTOR OBJETO DE ESTUDIO CARACTERÍSTICAS Titone (1974) Regular el proceso instructivo de formación intelectual Metodología de la instrucción, es también una tecnología de la enseñanza. Es una ciencia práctico-normativa o sea teoría de la praxis docente. Fernández Pérez (1977) Los procesos enseñanzaaprendizaje, las leyes de la instrucción formativa, su aplicación. Ciencia práctica. Escudero (1978) Orientación y organización de situaciones de enseñanzaaprendizaje. Ciencia de carácter instructivo, tendente a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 25 Pacios (1980) Educación intelectual. Ciencia que estudia el proceso instructivo. Rodríguez Diéguez(1980) Instrucción educativa. La didáctica es la ciencia y la técnica. González Soto (1989) Procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en procesos de relación y comunicación Campo científico que tiene por finalidad la integración de la cultura para transformarla. Zabalza (1989) Los procesos de enseñanzaaprendizaje. Campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas. Gimeno Sacristán (1981) Guiar la enseñanza. Disciplina científica, tiene un componente normativo. Saber tecnológico. Prescriptiva en orden a esa acción. Pérez Gómez (1982) Optimizar, principalmente, la formación intelectual. Ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional donde se desarrollan los procesos de enseñanzaaprendizaje. Benedito (1987) Proceso de enseñanzaaprendizaje par ala formación del alumno. Ciencia y tecnología que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional. Rosales (1987) Optimizadora del aprendizaje. Ciencia del proceso de enseñanza sistemática. Contreras (1990) Procesos de enseñanzaaprendizaje. Disciplina. Medina (1990) La didáctica es una disciplina viva y en evolución constante. De la Torre (1993) Los procesos de información y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados. Disciplina reflexivo. aplicativa. Tabla 2 Objeto de estudio de la Didáctica según su definición La importancia de posicionarse en una de estas definiciones, implica un modo de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto nos conviene desde la necesidad de definir los aspectos didácticos que desde esta ciencia cabe considerar con relación a estos medios en tanto que facilitadores del aprendizaje. Nos interesa el modo en que se resuelve en las situaciones de enseñanza, “ya se diera ésta de un modo directivo o no, pero La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 26 siempre con la intencionalidad que esta situación comporta por cuanto se orienta a procesos de aprendizaje” (Pérez, 2000:263). Nos situamos, pues, “en la medida que identifiquemos el nudo de unión entre el método y su correspondiente desarrollo educativo por parte de la Didáctica y el interés por los procesos de enseñanza y la búsqueda de soluciones para los problemas que generan, encontramos el elemento de conexión de ésta con la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías” (Pascual, 2001:22.) Para nosotros, la Didáctica se ha constituido como el ámbito de organización de las reglas y métodos para hacer que la enseñanza sea eficaz. Quizás sea esa una de las razones de asimilación con el “cómo” de la enseñanza, cuestión que ha llevado al solapamiento de ésta con la cuestión metodológica, un aspecto de la didáctica que ha sido escasamente abordado en los últimos años. “Esta ausencia en el análisis coincide, según Edelstein (1996), con el auge de una concepción tecnológica que prioriza una visión instrumentalista invadiendo diferentes ámbitos de teorización y con esto, cancelando el debate con relación a temas sustantivos, en donde el método pasa a ser un problema ‘técnico’ obviando una reflexión profunda del mismo” (Gewerc, 1999:44) Esta visión meramente instrumental, que nos aporta una visión simple donde el problema del método se reduce a un conjunto de técnicas sin relación entre sí, deslinda a lo metodológico de la discusión alrededor del objeto de estudio; es decir, del contenido, obviando con ello las implicaciones de nivel epistemológico implícitas en él. La Didáctica nos debe servir como punto de referencia en el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde su visión puramente pedagógica, en el empeño de mejorar el uso de la formación basada en las tecnologías de la información y comunicación. Aquí la razón de que sea una de las bases de nuestro estudio. 1.1.3. Ciencia, tecnología y sociedad La Didáctica se ha posicionado en la necesidad de comprender un problema humano tan específico como es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se nutre de otras ciencias cuyos objetos formales la enriquecen desde una perspectiva teórico-práctica. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 27 Sin entrar en las variadas clasificaciones que existen sobre las ciencias de la educación y el objeto de estudio de cada una de ellas, nos interesa recordar la presencia de la Didáctica como campo del saber pedagógico con sus variados enfoques. En la figura siguiente, se presentan las ciencias de la educación más próximas a la Didáctica según su objeto de estudio o por su contribución a las diversas cuestiones didácticas. La Historia de la Educación, la Pedagogía Comparada, la Sociología, etc, son algunas de las fuentes o disciplinas independientes pero en muchos casos próximas (Mallart, 2001) de las que se nutre esta ciencia para progresar en el conocimiento del objeto de estudio propio. Figura 1. Constelación de ciencias de la educación próximas a la Didáctica (Mallart, 2001:37) Analizando este aspecto, nos preguntamos qué tipo de conocimiento debe elaborar la Didáctica. González Soto (1989) considera que hablar de la Didáctica es hacer referencia a la ciencia y tecnología de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este hecho nos sitúa en el modelo CienciaTecnología-Sociedad, donde estos tres elementos se interrelacionan y toman un significado conjunto. Creemos que éste se debe a varias razones: a) Esta interrelación se establece en el seno de las relaciones humanas y en un contexto social. Las relaciones deben ser entendidas en un marco cultural y educativo concreto, porque sólo en esa realidad pueden ser comprendidas. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 28 b) Como ciencia, la Didáctica pretende fundamentar el saber y saber hacer, nutriendo así la acción didáctica de un campo de conocimientos teórico-prácticos para su aplicación en la resolución de problemas que se producen en contextos determinados. c) Es necesario que esta ciencia utilice, en sus conocimientos, las aportaciones de las nuevas tecnologías. d) La tecnología complementa a la Didáctica en la aplicación de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos. Planteada la posición de la Didáctica en nuestro marco conceptual, es necesario establecer la relación que esta ciencia establece con la Tecnología Educativa, la manera en que ésta puede complementarse y su aplicación en el estudio de las actividades de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 29 1.2. Didáctica y Tecnología Educativa La temática que nos ocupa precisa de un marco teórico que nos aporte el contexto de análisis del papel que el desarrollo tecnológico y sus repercusiones. Es más, requiere un conocimiento que, centrándonos en el mundo educativo, nos ayude a valorar y reflexionar sobre el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el acto didáctico. Delimitado el campo de actuación de la Didáctica, nos centramos ahora en presentar los vínculos y relaciones que ésta establece con la Tecnología Educativa. Nos parece interesante en este punto hacer un paréntesis y aclarar, desde un principio, la relación que en nuestro caso asentamos entre términos como la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías. Si tomamos como referencia los descriptores que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte considera, tendríamos: Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Recursos didácticos y nuevas tecnologías: utilización de sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y audiovisuales. Tecnología Educativa Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cambio tecnológico e innovación pedagógica. Tabla 3 BOE (10-11-91) Autores como Rodríguez Diéguez (1990) o Pascual (2001) ya han analizado esta posición, que nos lleva más allá y nos obliga, incluso, a plantearnos dudas sobre las funciones del maestro, del pedagogo y de otros profesionales de la educación desde sus ámbitos de actuación. Este campo de estudio, enfocado hacia los medios como instrumentos, presenta dos proyecciones: La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 30 ß El análisis de los medios y su desarrollo como objeto de estudio y conocimiento. En tanto a la integración en el “vitae” de la enseñanza en general y de la formación del profesor en particular, de contenidos referentes a la cultura tecnológica. ß La consideración de los medios como herramientas que facilitan la generación de situaciones de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo personal de quienes participan en ellas, lo cual implica incidir en su selección, uso y evaluación. Y es a partir de este enfoque desde el cual partiremos, considerando nuestra acción centrada precisamente en la incidencia de estos medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que elementos del modelo didáctico mediador. 1.2.1. Tecnología Difícil es constatar una acción sin encontrar, de una manera u otra, algún aspecto o elemento relacionado con la tecnología, en cualquiera de sus formas de presentación. Y es más, el rápido avance de la ciencia y los incesantes cambios acelerados que se suceden en nuestro ámbito de acción nos recuerdan que ésta se ha convertido en un elemento inseparable a nosotros y que de él depende, en muchos casos, su acomodación. De este modo, la educación, incapaz de resistir al impacto de la tecnología, adopta este término en dos de sus facetas: - La incorporación de los beneficios que supone el convertir el proceso educativo en una tarea racional, sistemática y eficaz. - La necesidad de preparar a los educandos para una vida donde la tecnología existe de manera inequívoca. Antes de adentrarnos en el análisis del concepto de Tecnología Educativa, es importante considerar la tecnología como concepto genérico y las conexiones de éste con la técnica y la ciencia. Iniciándonos en la conceptualización de tecnología, Bunge (1980) establece como necesario una inequívoca distinción entre técnica y tecnología. Mientras que la primera se relaciona con habilidades prácticas La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 31 vinculadas a procesos artesanales, la tecnología supone una sistematización, basada en conceptos científicos; la ciencia aporta formas de saber y la tecnología proporciona formas de hacer. Resulta incuestionable que “desde la mañana a la noche, casi todo lo que hacemos, tememos o deseamos es posible gracias a la moderna ciencia y tecnología” (González, López y Luján, 1.996:19). No obstante, con respecto a las tecnologías, no es válido el argumento de que ya están arraigadas en la sociedad para justificar su uso, pues supone pasar del “es” al “debe ser”. “Se trata de tecnologías fuertemente atrincheradas en nuestra sociedad, en nuestro sistema socioeconómico y la organización de nuestras vidas y, de este modo, parecen escapar a nuestra capacidad de elección y control. Sin embargo, una evaluación temprana y la monitorización del desarrollo de nuevas tecnologías, así como la promoción de la participación pública en tal control, puede contribuir a prevenir ese atrincheramiento y sus efectos negativos” (González, López y Luján, 1996:23). El profesor Martínez ya nos lo advierte: “Tecnología no es un término creado recientemente” (1996:13). Ya en los autores clásicos, griegos y romanos, se hace uso de él. Muestra de ello son las diversas definiciones que él mismo aporta en la obra citada. Schon (1967) Alguna herramienta o técnica, algún producto o proceso, algún equipo físico o método de acción, añadiendo, como intencionalidad de éstos, el poder prolongar la ca pacidad humana. Bechmann (1977) La tecnología explica de manera completa, clara y ordenada, todos los trabajos, así como sus consecuencias y fundamentos. Kearseley (1984) El término tecnología, en su acepción más amplia, se suele identificar con acción y de hacho se puede entender como aplicación práctica, si bien se añade que esta debe estar sistematizada o más concretamente, debe ser una aplicación práctica de la investigación científica. Bunge (1984) Tecnología es el vastísimo campo de investigación, diseño y planeación que utiliza conocimientos científicos con el fin de controlar cosas o procesos naturales, de diseñar artefactos o procesos, o de concebir operaciones de manera opcional. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 32 Martínez (1996) Tecnología se entiende como los diseños de estrategias de acción y los medios necesarios para su realización que basados en el conocimiento científico y en la experiencia personal, son empleados por el hombre, ampliándose sus capacidades naturales, con la intención de intervenir sobre su entorno y con la peculiaridad de que esta acción pueda ser reproducible con similares resultados. Tabla 4 Definiciones de Tecnología. Adaptado de Martínez, 1996 El concepto de tecnología ha evolucionado a lo largo de la historia y incidentemente en el transcurso del siglo pasado, fruto de los continuos cambios culturales, económicos y sociales que de manera directa han influido en la calidad de vida, en la transformación del trabajo, en la comunicación y el ocio, entre otros. 1.2.2. Tecnología educativa Existe una disparidad de criterios en torno al campo que le corresponde a la Tecnología Educativa, aspecto que aborda diferentes significados al término en cuestión y diversas posturas de trabajo. Mottet (1983, citado por Martínez, 1996) diferenciaba tres significados distintos de Tecnología Educativa: a) Tecnología en la Educación . Una Tecnología Educativa que se refiere al diseño de diversos útiles, documentos y soportes materiales a utilizar por profesores y alumnos con fines pedagógicos. Se trata de un aspecto de utilización de la enseñanza que une los medios audiovisuales con otros diseños pedagógicos existentes. b) Tecnología de la Educación . En este segundo tipo, afincado como un planteamiento sistémico, se entiende como una tecnología de la organización educativa, donde se estudia las diferentes maneras de ajustar, organizar y ensamblar los medios del sistema educativo para lograr los objetivos previstos de la mejor manera posible. c) La educación es en sí misma una tecnología. Aquí, en un tercer tipo se aborda la Tecnología Educativa como una acción pedagógica que considera la tecnología dentro de los La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 33 procesos de aprendizaje cuando los medios se presentan, de manera organizada, al servicio de la enseñanza. La presentación de estos términos nos induce más a considerar al amplio campo de posibilidades que puede tener la Tecnología Educativa. Diversos son los autores que han definido trabajado en el campo de la Tecnología Educativa y las cuales presentamos: Chadwick (1985) Tecnología Educativa es un medio que permite organizar, comprender más fácilmente y manejar las múltiples variables de una situación de enseñanza-aprendizaje con el propósito de aumentar la eficacia de este proceso en un sentido amplio. Association for Educational Communication and Technology- AECT (1977) Tecnología Educativa es un complejo proceso integrado de personas, procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones, para analizar problemas e inventar, implementar, evaluar y organizar soluciones para aquellos problemas envueltos en todos los aspectos del aprendizaje humano. En la Tecnología Educativa, las soluciones a los problemas toman la forma de todos los recursos de aprendizaje, que son seleccionados como personas, materiales, aparatos, técnicas y composiciones. Tabla 5 Definiciones de Tecnología Educativa. Sintetizando el concepto de las diversas aportaciones, podemos entender que la Tecnología Educativa aborda, en definitiva, el diseño de situaciones de aprendizaje, donde cabe entender que el dominio instrumental de técnicas y medios se presenta en un segundo plano ante la prioridad en diseñar situaciones instruccionales que requieren la configuración de los diferentes elementos que confeccionan los procesos de enseñanza. No es más, pues, que conocer la situación, adoptar decisiones, comprender el modo de actuación y abordar la temática presentada con el fin de optimizar el aprendizaje. Rodríguez Diéguez (1993) agrupa las distintas posturas sobre la Tecnología Educativa en cuatro bloques: La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 34 Autores Concepto de Tecnología Educativa Rodríguez Diéguez, D’Hainaut, Wong, Rauleron Hacen coincidir conceptualmente, la Tecnología con la Didáctica e incluso con la Teoría de la Educación. Escudero Consideran que la Tecnología Educativa debe ocupar el campo operativo, teniendo en cuenta como misión la instrumentalización del currículo, el diseño, desarrollo y control de la enseñanza-aprendizaje, en tanto que la Didáctica aportaría el marco teórico que hiciese posible esta aplicación. Quintanilla García Carrasco La Tecnología Educativa es entendida como sinónimo de Pedagogía. Tecnología Educativa debe ser, desde un nuevo planteamiento, la responsable de optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didáctico Tabla 6 Posturas de la Tecnología Educativa. Rodríguez Diéguez (1993) Juan de Pablos, por otro lado, afirma que la Tecnología Educativa “es un espacio específico que se ocupa no sólo de aspectos aplicados (diseño de medios y materiales, diseño curricular), sino también de reflexionar y teorizar sobre lo que representan para la enseñanza los medios desde un punto de vista didáctico, […] un espacio de práctica” (1996:28) que debe aportar, propuestas que respondan a los problemas diarios del quehacer docente. En esta línea, Martínez (1996) agrupa los ámbitos que ésta debe abarcar. Figura 2. Ámbito de la Tecnología educativa. (Martínez, 1996:22) La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 35 Formula Rodríguez Diéguez (1994:20) en el marco del "Seminario Internacional Educación y Nuevas Tecnologías" celebrado en Murcia en 1993, que "el diseño, la estructuración, la presentación y [...] la optimización de instrumentos, medios y programas de intervención didáctica constituyen el centro de gravedad de la Tecnología Educativa". Señala este mismo autor la importancia de la optimización entendida desde el modelo conceptual de la tecnología apropiada. La tecnología apropiada constituye la respuesta adecuada y ajustada a los problemas específicos de un contexto concreto, destacando así la dimensión práctica de la aplicación de la tecnología pero siempre resituada en relación con las características de su entorno. Más recientemente (en Bautista y Alba, 1997) el autor de nuevo en la misma línea precisa una definición afirmando que para él la Tecnología Educativa es un “campo disciplinar cuyo objetivo es la optimización de estrategias de enseñanza”, con la utilización de tecnologías apropiadas, donde no es tan importante el medio como el mensaje y la forma de construirlo. Por ello “es necesario subrayar que la tecnología no es solamente el medio, sino también el elemento originario de la comunicación: los lenguajes que emplea el se humano para comunicarse con los demás” (p. 21). Pasamos ahora a considerar las fuentes que fundamentan la Tecnología Educativa. 1.2.3. Teoría General de Sistemas Considerada como una de las fuentes conceptuales de la Tecnología Educativa, la Teoría de Sistemas y el enfoque sistémico aplicado a la educación se ocupa de estudiar la red de relaciones que crecen en las diversos elementos que componen los sistemas, entendiendo por sistema un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados y que, al mismo tiempo, se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos (Cabero, 1999; Martínez,1996; Sarramona, 1984). La educación como sistema posee elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre sí que ostentan, como finalidad última, la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 36 Figura 3. Aplicación de un modelo educativo basado en la TGS. Kaufman , 1973. La consideración sistémica de la educación supera la posibilidad de atender programas educativos diversos mediante la aplicación de modelos basados en la Teoría General de Sistemas, como el que sugiere Kaufman (1973). Supuso, como afirma el profesor Cabero (1999:22) “un cambio en el foco central de la misma, pasando al análisis de los diversos elementos participantes en el acto instruccional, y su organización para alcanzar objetivos previamente determinados”. Considerar a la Tecnología Educativa como una aproximación sistemática, prosigue, “implica su abandono como la simple introducción de medios técnicos en la escuela y la aplicación de estrategias instruccionales apoyada en las teorías conductistas del aprendizaje, […] y requiere un planteamiento más flexible, donde lo importante sería determinar objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y c omprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen entre ellos, siendo éstas esenciales para su conceptualización y funcionamiento”. Desde la perspectiva sistémica deben contemplarse no sólo los objetivos, los medios, el profesor y el alumno, sino todos los elementos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar su eficacia. Esto es, la aplicación de la teoría general de sistemas llamará atención en varios aspectos básicos: - El diseño de cada medio y las variables que deben ser consideradas. - Su utilización en el sistema educativo dado que su uso no debe efectuarse en la fase de ejecución y utilización, sino más bien en la fase de planificación y diseño del sistema instruccional. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 37 - La situación económica, los valores la política, el profesor... (elementos intangibles). Una serie de principios regulan su funcionamiento: a) El principio de totalidad. b) El principio de causalidad circular. c) El principio de regulación. Los procesos de comunicación se van igualmente influenciados por esta corriente aportando una nueva perspectiva de estudio. Desde este punto de vista, la comunicación se considera como un conjunto de elementos en interacción, donde la modificación de cualquiera de ellos afecta directamente a las relaciones existentes hasta el momento. Es así, que Marc y Picard (1992:39) definen la comunicación como “un sistema abierto de interacciones; esto significa que aquello que sucede entre los interactuantes no se desenvuelve nunca en un encuentro a solas cerrado, en un vacío social, sino que se inscribe en un contexto donde se ha indicado cuáles pueden ser los niveles significativos”. 1.2.4. Teoría de la Comunicación Esta es una teoría muy unida a los postulados actuales de la Tecnología de la Educación y, consecuentemente, de la cibernética. En la medida en que la educación es comunicación e información (contenido del proceso comunicativo), la Teoría de la Comunicación se afirma como base para la reflexión educativa y el análisis crítico. Toma cuerpo la necesidad de considerar los elementos que intervienen en un proceso de comunicación; estos deberán tenerse en cuenta en la planificación de los procesos educativos. Hablamos en este sentido, de la figura del emisor, la intención del emisor, la codificación, el mensaje y el canal por el cual se transmite, las barreras que pueden aparecer en el proceso de transmisión, el receptor, el proceso de decodificación y el significado que este último atribuye al mensaje recibido. Sarramona (1984) relaciona estos elementos en el gráfico siguiente. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 38 E = emisor; I = intención o significado propuesto (S); Co = codificación; M = mensaje; C = canal; B = barrera; R = receptor; D = decodific ación; Re = resultado de la comunicación o significado (Si) materializado en el receptor. Figura 4. Distintos elementos de un esquema de comunicación. (Sarramona, 1984) La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 39 1.3. La Didáctica como eje de los procesos de formación. Objeto y estudio de Intervención Históricamente, la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y enseñar. Lo ha hecho desde una cuádruple consideración: normativa, tecnológico mediacional, aplicativa y explicativa, y con un carácter constructivo (González Soto, 1989); esto es, su corpus ha venido siendo el resultado de aportaciones muy diversas y aún dispares que, sucesivamente, han ido aglutinándose alrededor de la díada enseñanzaaprendizaje. La mayoría de los autores actuales concluyen en que el objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este objeto es trabajado desde el prisma o la perspectiva (llámese objeto formal) que consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Ferrández (1995a), por un lado, afirma que el objeto formal de la Didáctica es el proceso comunicativo, bidireccional entre el docente y el discente que tiene lugar en cada acto didáctico. Se trata de analizar la relación que existe entre ambos, y los métodos y procedimientos utilizados para conseguir el aprendizaje del alumno, allí donde entran en juego elementos como la relación docentediscente, el método, la materia o contenido de aprendizaje, el entorno cultural, etc. Zabalza (1990), en un mayor grado de concreción, añade que los problemas de estudio de esta ciencia son: la enseñanza, la planificación y el desarrollo curricular, el análisis profundo de los procesos de aprendizaje, las innovaciones, los medios educativos, el proceso de formación y desarrollo del profesorado y los programas especiales de instrucción. Queda explícito, pues, que la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es el eje central del interés de la didáctica y del nuestro propio. Mallart (2001) analiza las posibles conexión que pueden establecerse según la presencia o ausencia de cada una de las partes. Presencia de ‘A’ Ausencia de ‘A’ Presencia de ‘E’ E+A+ E+AAusencia de ‘E’ E-A+ E-ATabla 7 Relación entre E y A (Mallart, 2001) La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 40 · Posibilidad 1 (E+A+). En este caso pueden darse dos situaciones. En un primer caso, es la enseñanza planificada y llevada a cabo correctamente la causante directa del aprendizaje. Pero un segundo caso, sería cuando si bien se ha llevado a cabo el proceso de enseñanza, lo aprendido no ha sido fruto de ello (el profesor ha pretendido enseñar una cosa, pero el alumno ha aprendido otra.) · Posibilidad 2 (E+A-). También pueden darse dos situaciones en este caso. Se debe a que la ausencia de aprendizaje puede darse por dos circunstancias. Una, que la enseñanza ha sido defectuosa, se ha desarrollado de manera desordenada, sin las palabras adecuadas y no ha provocado el aprendizaje deseado. Un segundo caso, sería por la falta de capacidad, motivación, estímulo del alumno por aprender (hablamos del alumno que se distrae en clase y no atiende, por ejemplo.) · Posibilidad 3 (E-A+). Esta situación responde al modelo de autoaprendizaje. De todos modos, esto no implica una falta total del binomio enseñanza; implica la existencia de un agente que facilite el material necesario para conseguir el aprendizaje buscado (diseñador de contenidos, facilitador de procesos, etc.) Dado el caso de nuestro estudio, hablaremos de ello más adelante. · Posibilidad 4 (E-A-). Este caso no es de interés para la Didáctica, donde no ha habido lugar para la enseñanza y el aprendizaje. Cualquiera de estas situaciones o posibilidades de relación que pueden establecerse entre la enseñanza y el aprendizaje merece una contextualización, una puesta en escena de los diversos elementos del acto didáctico. Será la combinación de estos elementos lo que de lugar a un modelo de aprendizaje determinado. 1.3.1. La enseñanza y el aprendizaje Bien sabemos la doble finalidad de la Didáctica. Por un lado, su finalidad teórica, aquella que trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre su objeto de estudio. Por otro, su finalidad práctica la cual, con un La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 41 carácter práctico y normativo, pretende resolver problemas, diseñar propuestas de acción e intervenir para transformar la realidad. Aunque las dos posturas son necesarias en nuestro estudio, y se alimentan la una de la otra, posiblemente partimos de la segunda de ellas. Es aquella parte de la didáctica que trata de intervenir en procesos de formación, mejorar las condiciones de aprendizaje, solucionar los problemas que se suceden diariamente (Mallart, 2001). Es la finalidad que investiga en cómo provocar la formación intelectual en el alumnado, la que se preocupa por su desarrollo cognitivo, que busca potenciar las habilidades del alumno en el aprender a aprender (conocido como el deutereoaprendizaje), etc. El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los núcleos básicos y específicos de la Didáctica. Conseguir desarrollar la vertiente teórico-práctica de la Didáctica implica conocer alguna cosa más sobre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Intentaremos explicar, de manera breve, los dos componentes de este proceso objeto de la didáctica. a) La enseñanza La enseñanza ha sido el enfoque de la Didáctica tradicional durante muchos años. El objeto formal de esta ciencia reposaba en preguntas como ‘a quién se enseña’, ‘quién enseña’, ‘por qué se enseña’, ‘qué se enseña’, ‘cómo se enseña’. La preocupación no era sino un análisis teórico-práctico sobre el papel docente y sus implicaciones dentro del acto didáctico. La enseñanza es la actividad humana intencional, una interacción comunicativa que aplica el curriculum y tiene por objeto el acto didáctico; es dirigir el proceso de aprendizaje y conseguir que el alumno aprenda (González Soto, 1989; Zabalza, 1990; Mallart, 2001). Para ello, se nutre de estrategias encaminadas a alcanzar objetivos debidamente planificados dentro de una maraña cultural y contextual que influirá en los resultados. La enseñanza no puede ser entendida como simple transmisión de información, sino como un proceso más complejo que se preocupa por cómo provocar el desarrollo personal en un contexto intencional y organizado. A través de la historia, el concepto de enseñanza se ha entendido de múltiples maneras, hecho que lo ha enriquecido considerablemente (Pérez Gómez,1992: 79-81): La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 42 · La enseñanza como transmisión cultural. Se basa en el enfoque tradicional donde la preocupación se centra en transmitir la cultura predominante. Se centra más en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos. · La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales. · La enseñanza como fomento del desarrollo natural. Se respeta el desarrollo espontáneo del sujeto. La escuela tiene la función de facilitar el medio y los recursos necesarios para ello. · La enseñanza como producción de cambios conceptuales. La enseñanza se basa en un proceso dialéctico donde se interrelacionan el alumno, que procesa la información, y el profesor, que actúa de orientador de este proceso. Desde el punto de vista didáctico, lo importante es proporcionar distintos planteamientos y prácticas pedagógicas diferenciadas que, de modo alguno, aporten variabilidad, complejidad y riqueza de las situaciones de aprendizaje. b) El aprendizaje La evolución del concepto de aprendizaje es obvia a lo largo de nuestro siglo. Potenciado por los estudios psicológicos y del desarrollo humano, las teorías de la enseñanza han visto modificar sus postulados e interpretar el aprendizaje de manera diferente según el contexto temporal en el cual se movía. El aprendizaje es entendido como un proceso mediante el que un organismo cambia su comportamiento como resultado de la experiencia, no pudiendo ser considerado como aprendizaje la maduración y el desarrollo (Contreras, 1990; Beltrán, 1993). Es evidente que la Didáctica necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, ninguna de estas teorías da respuesta a todos los problemas del aprendizaje escolar, y no todos los enfoques se enfrentan a la comprensión de tales procesos con la misma pretensión de acercamiento a las situaciones naturales del aula. Mayer (1992, citado por Beltrán, 1993) explica mediante una serie de metáforas las La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 43 diferentes concepciones de aprendizaje y las repercusiones de éstas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. APRENDIZAJE ENSEÑANZA FOCO INSTRUCCIONAL RESULTADOS Adquisición de respuestas Suministro de feedback Centrado en el currículo (conductas correctas) Cuantitativos (Fuerza de las asociaciones) Adquisición de conocimiento Transmisión de información Centrado en el currículo (Información apropiada) Cuantitativos (Cantidad de información) Construcción de significado Orientación del procesamiento cognitivo Centrado en el estudiante (Procesamiento significativo) Cualitativos (Estructura del conocimiento) Tabla 8 Las tres metáforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992) Para el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, podemos hacer referencia a la Psicología de la Educación o, centrándonos en el ámbito formal, a la Psicología de la Instrucción. Ésta última debe entenderse como la disciplina que estudia el fenómeno educativo en su esencia, los procesos de cambio que se producen en las personas en consecuencia a su participación en situaciones educativas diseñadas, planificadas y ejecutadas específicamente con una intención educativa. Bien es cierto que ha habido una evolución en la concepción de aprendizaje y, como tal, en la manera diseñar y desarrollar las prácticas educativas. Las teorías del Aprendizaje, el objeto de las cuales es conocer, describir y explicar, desde el propio desarrollo o aprendizaje, los cambios producidos en el procesamiento de la información del alumno, han aportado información –nunca suficiente- a las teorías de la Instrucción que, con un carácter prescriptivo, centran su estudio en procedimientos de enseñanza necesarios para optimizar el aprendizaje del alumno. De esta manera, y desde la distinción que hizo Bruner entre las teorías descriptivas del aprendizaje y las prescriptivas, se han sucedido diversas concepciones de aprendizaje que han aportado información a tantas o más teorías del diseño educativo. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 44 Pérez Gómez (1992c; 36) analiza las derivaciones didácticas que pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más significativas y las agrupa en dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes: A. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R. Estas teorías conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna. Pueden distinguirse dos corrientes: a) Condicionamiento clásico: Paulov, Watson, Guthrie. b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner. B. Las teorías mediacionales. Estas teorías consideran que el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de conocimientos, de comprobación de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas, la conducta se considera como totalidad y el sujeto como un ser activo constructor de su propio aprendizaje. Dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximación de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes: - Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kohler, Rogers. - Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel. - Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Wallon. c) La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Simon, Mayer. Los medios educativos, las nuevas tecnologías –o no tan nuevas- como el ordenador, han sufrido en su quehacer las diferentes maneras de entender el diseño de la instrucción. Con la utilización de estas máquinas dentro del campo educativo surgieron los primeros programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) siguiendo la línea de la enseñanza programada, en los que el alumno, básicamente, seguía las instrucciones que el ordenador le transmitía a través de la pantalla, realizando y repitiendo los ejercicios hasta superar La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 45 con éxito las pruebas de evaluación incluidas en el propio programa. En nuestros días, el aumento de las prestaciones tecnológicas y el abaratamiento de los equipos informáticos ha favorecido la elaboración de programas más interactivos, motivadores y dinámicos, hecho al que debemos sumar la aparición de los multimedia y la mejora de las redes informáticas. “En este sentido el software educativo ha ido evolucionando en consonancia con las concepciones del aprendizaje pasando de unas concepciones conductistas a una concepción más constructivista del aprendizaje, cuya base radica en el planteamiento al alumno de situaciones nuevas a las que pueda enfrentarse con éxito para ir construyendo su propio conocimiento” (Duarte, 2000), marcado por el tipo de teoría subyacente a su diseño, producción y uso. Aunque podemos encontrar diversas taxonomías y clasificaciones sobre el tema, podemos hacer referencia al tipo de programas o software influenciado por los diferentes enfoques de aprendizaje, según determinan Gros (1997) y Duarte (2000). Teorías subyacentes Conductismo Cognitivismo Constructivismo Tipo de programas Ejercitación y Práctica Tutoriales Simulaciones, Juegos Tratamiento del contenido Descomposición del contenido en unidades Jerarquización secuenciación en función del contenido y características de los alumnos Creación de entornos de enseñanzaaprendizaje Control de la secuencia de aprendizaje Ordenador Usuario- ordenador Usuario Principal valor El refuerzo La forma de interacción La calidad del entorno Recomendable para Adiestramiento, Automatización de aprendizaje, contenidos prácticos, claros, no susceptibles de interpretación. Contenidos estructurados. Contenidos complejos, abiertos a interpretación, Resolución de problemas. Tabla 9 Distintas concepciones de enseñanza aprendizaje y tipos de programas. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 46 Estos procesos de enseñanza-aprendizaje que estudia la Didáctica se desarrollan en cualquier situación formativa, con intencionalidad individual y social, y ello provoca muy diversas concepciones de enseñanza, dependientes de concepciones del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad. El alumno deberá estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, para la elección de medios y rutas de aprendizaje y la búsqueda significativa del conocimiento. Ference y Vockell (1994) definen estas características del aprendizaje adulto: 1. Activo: el aprendiz adulto toma un papel activo en su propio proceso de aprendizaje. 2. Basado en la experiencia: el aprendiz adulto se siente atraído por las situaciones de aprendizaje basadas en experiencias vitales. 3. Experto: la experiencia de cada adulto le convierte en experto en uno o varios campos. 4. Independiente: los aprendices adultos prefieren actuar de manera autónoma, basándose en sus propias experiencias y conocimientos. 5. Manual: los aprendices adultos se saben capaces de aprender haciendo, de adquirir conocimiento a través de la experiencia. 6. Centrado en la vida: un adulto centra su atención de manera preferente en situaciones centradas en el mundo real. 7. Centrado en tareas: los aprendices adultos son más activos enfrentándose a tareas, solucionando problemas, consiguiendo objetivos. 8. Centrado en problemas: el adulto es muy receptivo a la adquisición de conocimientos acerca de áreas problemáticas que consideran relevantes para ellos. 9. Dirigido a soluciones: los adultos prefieren solucionar las situaciones con las que se enfrentan. 10. Dirigido por su valoración: un adulto necesita saber el porqué de un aprendizaje. 11. Buscador de habilidades: el adulto quiere aprender nuevas habilidades para resolver situaciones. 12. Autodirigido: el aprendiz adulto se percibe a sí mismo como capaz de diagnosticar sus necesidades y fijar sus objetivos, como un ser responsable de sus propias acciones y decisiones. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 47 13. Motivado interna y externamente: el primer tipo de motivaciones está relacionado con el logro de mejores trabajos mientras el segundo tiene que ver con factores de autoestima, reconocimiento o satisfacción personal. Autores, como Scribner (1988) afirman que, en contextos laborales, los aspectos motivacionales se perciben como la causa fundamental de los procesos de aprendizaje. A su vez, deberán presentar la adquisición de ciertas habilidades y capacidades, que le servirán “no sólo para desenvolverse en estas tecnologías y en las instituciones educativas, sino lo que puede ser más significativo para desenvolverse en la sociedad del futuro, que como viene apuntándose desde diferentes sectores será una sociedad del aprendizaje, y del aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Cabero, 1998:5). ÿ “Conocer cuando hay una necesidad para la información, ÿ identificar la necesidad de información para dirigir a un problema o investigación, ÿ localizar las necesidades de información, ÿ organizar la información, y usarla eficientemente para dirigir el problema o la investigación, ÿ adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente ÿ trabajar en equipo de forma colaborativa ÿ aplicar la creatividad a la resolución de problemas ÿ aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente ÿ tomar nuevas iniciativas y ser independiente ÿ identificar problemas y desarrollar soluciones ÿ reunir y organizar hechos ÿ realizar comparaciones sistemáticas ÿ identificar y desarrollar soluciones alternativas ÿ y resolver problemas de forma independiente” (Cabero, 2000b: 99) Entender que el acto didáctico responde a un binomio compuesto por la acción de enseñar y el ejercicio de aprender, determina que todo proceso educativo debe partir del hecho que su misión es facilitar el aprendizaje, en referencia a las cualidades y necesidades del alumno nombradas. Nuestro La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 48 interés se centra en el modo en que puede mejorarse este proceso y en qué medida los medios pueden interactuar en él. c) El proceso de enseñanza y aprendizaje Tras este análisis, es necesario preguntarnos ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?. Autores como Bolívar (1995) señalan que este binomio guarda una relación de causalidad, debido a que la enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. De este modo el aprendizaje sería el producto del proceso de enseñanza. Otros, como Contreras (1990) plantean que la relación no es causal, sino ontológica, pues la enseñanza es una acción desarrollada con la intención de provocar un aprendizaje, convirtiéndose en un proceso interactivo en el que participan tres elementos básicos: profesor (el que enseña), alumno (el que aprende) y contexto (donde se desarrolla y condiciona todo el proceso). Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una reconceptualización del papel didáctico del profesor. Éste ya no es el que enseña, sino el que facilita, promueve y guía el aprendizaje del alumno. La enseñanza no se entiende tanto como logro o resultado, sino más bien como el proceso de enseñar a aprender al alumno. Situar el aprendizaje en el marco del proceso educativo supone desarrollarse como persona y mejorar uno mismo (Coll, 1993; Coll, 1997; Zabalza, 2001). No se trata tan sólo de que el alumno adquiera conocimientos y competencias, sino desarrollar su capacidad para aprender a aprender. Desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de esta perspectiva implica una doble corresponsabilidad. En primer lugar, depende de que el profesor sea un buen comunicador y sepa dar sus clases, elaborar material didáctico acorde con lo que pretende enseñar y relacionar su acción con las actividades adecuadas. Pero para ello debe saber adecuarlo al proceso de aprendizaje de los alumnos; debe conocer cómo aprenden los estudiantes y qué condiciones son las más apropiadas. En segundo lugar, dependerá que el alumno esté en condiciones de poner en juego toda una serie factores a su formación: motivación, esfuerzo, inteligencia, etc. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 49 Zabalza (2001) afirma que para ello es necesario tomar en consideración tres tipos de factores que afectan al aprendizaje: cognitivo, social e institucional. La mejora de los resultados del aprendizaje implica un esfuerzo notable por parte del profesorado para adaptar la organización del programa y de los métodos de enseñanza a las características y estilos de aprendizaje del alumno (veremos este último aspecto más adelante.) Pero la concepción actual del aprendizaje defiende que éste se debe a una reestructuración de lo aprendido, de la información recibida por diferentes mecanismos; al mismo tiempo que argumenta que el sujeto obtiene e intercambia información en el marco de las relaciones con los demás, siendo necesario favorecer las interacciones y los espacios de intercambio (este es un planteamiento que deriva de los estudios de Vigotsky y el aprendizaje Coral). En este marco de interacciones donde se sucede el aprendizaje, podemos mencionar algunas dimensiones básicas que influyen en el aprendizaje del alumno y, por tanto, a considerar en el diseño del proceso educativo (op. cit, 198-217): a) El aprendizaje viene condicionado por el conjunto de capacidades y habilidades del alumno, tanto de aquellos que poseen como los que utilizan y saben disponer de ellas en el momento adecuado. Esta característica puede predeterminar priori las posibilidades del alumno, por lo que merece la pena recordar que estas habilidades también pueden ser enseñadas y trabajadas, mediante el mayor número de ‘oportunidades de aprendizaje’ que puede ofrecer el docente. En muchas ocasiones su falta de rendimiento no se debe a la carencia de habilidades básicas ni del conocimiento necesario para realizar una operación o resolver un problema, sino a la escasez de estrategias para hacer uso de sus capacidades. b) El desarrollo de la práctica y el tipo de trabajos a realizar influye en el aprendizaje. Es importante, con relación a este factor, desarrollar prácticas pertinentes y ajustadas a los conocimientos de los alumnos. Tres son los aspectos que hay que tener en cuenta: · La consigna. Cuanto más claro tenga el alumno qué debe hacer y por qué (para qué) estará en mayor situación para desarrollar la actividad planteada. El profesor debe La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 50 explicitar claramente qué se pretende con la actividad a realizar (los objetivos) y cómo debe desarrollarla. · El apoyo. El docente debe ofrecer la ayuda y guía necesaria para conseguir que se produzca el aprendizaje. Pueden establecerse tres niveles de apoyo en función de la mayor o menor presencia de intervención del profesor: - Máxima ayuda, cuando el profesor y el alumno realizan la actividad conjuntamente. - Nivel medio de ayuda, donde el alumno realiza la actividad bajo la supervisión del profesor, quien actúa de asesor, resuelve problemas, corrige errores, etc. - Nivel mínimo de ayuda, cuando de modo autónomo el alumno desarrolla la actividad individualm ente o en grupo. Puede llegar, incluso, a autoevaluarse él mismo. · El reposo. Las variables tiempo y disfrute se interrelacionan en este apartado. El aprendizaje requiere de un tiempo de sedimentación para que el alumno sea capaz de asimilar y recuperar lo aprendido. Y requiere de tiempo para el disfrute de lo aprendido, donde el alumno valore su esfuerzo y logros realizados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. c) El aprendizaje tiene que ver con la percepción de la tarea y de los procesos instructivos. La concepción que el alumno tenga sobre el trabajo a realizar puede influir en el rendimiento académico. Distinguimos aquí entre aquellos alumnos que entienden que lo importante de la tarea es acabarla, independientemente del resultado. Y aquellos alumnos que buscan ante todo resolver correctamente la actividad, preguntando al profesor todo lo necesario y/o solicitando en todo momento su ayuda. d) La negociación de expectativas entre profesor y alumno o, en otras palabras, la idea que uno pueda tener sobre el otro puede repercutir en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas expectativas son las que connotan la relación con el alumno y pueden llegar a afectar al aprendizaje; mientras que por otro lado, la imagen que el alumno tenga de su profesor pueden influir en su esfuerzo e interés por la materia. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 51 e) Los procesos de atribución. La relación que el alumno puede establecer entre habilidad, esfuerzo y éxito repercutirá, posteriormente, en su capacidad de aprendizaje. El logro o progreso en las tareas debe ser atribuido a su habilidad y esfuerzo, donde la motivación y el refuerzo por parte del profesor entran en juego y se incluyen dentro de las estrategias didácticas. Este factor ayuda a fomentar en el estudiante la percepción de que es él quien ejerce el control de su aprendizaje y dotarlos de habilidades y técnicas adecuadas. f) Finalmente, podemos hacer referencia a la atención e implicación personal como condicionante del aprendizaje. Se trata de un elemento que relaciona tanto factores internos (cognitivos, afectivos, etc.) como externos (condiciones del ambiente, metodología de enseñanza, tipo de contenido y su estructuración, etc). Es importante, en este caso, que el profesor prepare diferentes estrategias didácticas para trabajar estos aspectos. Ello nos lleva a considerar que la Didáctica mantiene un compromiso con la intervención educativa, desde una postura crítica, que posibilita la comunicación interactiva para provocar el aprendizaje. Nos movemos en un modo de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde la didáctica se nutre de algunos elementos renovadores importantes. Como nos indica Jiménez (1996: 31): · La consideración del alumno como constructor de su aprendizaje. · La aceptación de que los resultados del aprendizaje no son fruto exclusivo de la intervención del profesor, sino también de las estrategias de procesamiento de la información que pone en juego el alumno. · La gran importancia otorgada en el proceso de enseñanzaaprendizaje, tanto a las estrategias y estilo de enseñar del profesor, como a las estrategias y estilos de aprender del alumno. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 52 1.3.2. La comunicación didáctica Un elemento fundamental para los procesos enseñanza-aprendizaje es la comunicación. El proceso mediante el cual profesor y alumno intercambian información y ponen en común sus conocimientos es el eje de todo proceso didáctico. Pero no debemos olvidar que este proceso no es exclusivamente humano, dada la proliferación de instrumentos técnicos que se incorporan al contexto educativo. Como decíamos, la finalidad del proceso comunicativo generado entre un emisor y un receptor –como esquema básico-, es la de ‘llenar’ el vacío que éste último muestra mediante el intercambio de mensajes en situaciones espacio-temporales similares o diferentes. Implica, al mismo tiempo, un ‘querer hacer’ desde ambas partes y una intencionalidad por parte del emisor pese a que la interpretación posterior del receptor no sea la esperada. Las combinaciones posibles son varias, incluso cuando emisor es equivalente a receptor. Pero no resulta tan fácil relacionar elementos con el mensaje, el código en que este se transmite y el canal de comunicación que se usa para tal efecto. Recapitulando en este tema, Martínez (1999) distingue cuatro factores específicos en la definición de comunicación: a) Proceso. Este primer elemento implica entender una referencia dinámica en la que intervienen una serie de elementos desde el inicio hasta la consecución de algún resultado. b) Intercambio. Bajo este término debe entenderse que todo proceso de comunicación se desarrolla entre dos sujetos –como mínimo- que interactúan e intercambian información. Para ello es indispensable la existencia de un código común. c) Distancia espacio-temporal. Si tradicionalmente entendemos la comunicación como un proceso cara a cara, la no coincidencia en espacio y en tiempo puede eliminar la identidad de los sujetos que hablan así como reconocer que puede darse un proceso de comunicación en espacio físicos diferentes. d) Finalmente, todo lo apuntado lleva a la conclusión de que la comunicación es un proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de algún tipo de convención y que mediante su La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 53 utilización intercambian algo, indiferentemente de su localización física y temporal. Comunicarse es un acto volitivo para los sujetos que participan; sin esta intencionalidad previa no puede desarrollarse tal proceso. Es, al mismo tiempo, un proceso humano que favorece las relaciones sociales y que requiere compartir un código que posibilite el entendimiento del mensaje enviado por el emisor y decodificado por la persona que lo recibe o receptor (acción sujeta a cierta subjetividad). Desde este punto de vista vamos a considerar los procesos de enseñanza-aprendizaje como procesos de comunicación singulares; como un caso particular de la comunicación humana, siendo aplicable todo lo referente a esta última a la comunicación didáctica. Esta es una postura que siguen autores como Titone (1981), Zabalza (1984), Rodríguez Diéguez (1985), Pérez Gómez (1985), González Soto (1989) o Contreras (1990), entre otros. Si bien este proceso de comunicación suele ser humano, también puede ser mediático, es decir, dicho proceso puede valerse de instrumentos o medios que sirvan de enlace en el intercambio de significados. La comunicación mediata, como la define Contreras (1990:58) se produce cuando “los objetos e instituciones sociales también comunican, son fuente de significación, pudiendo sustituir a las personas en la emisión de mensajes, mediando las relaciones directas”. Los mensajes que se intercambian son elaboraciones compartidas que implica la existencia de un código mediante el cual transmitir dichos significados. Este código, que debe ser compartido entre el emisor y el receptor es, en el caso de la comunicación humana, polisémico; es decir, se caracteriza por ser un sistema de correspondencia entre señales y contenidos de múltiples soluciones. Ésto provoca (Contreras, 1990) que aparezcan elementos connotativos en las significaciones subjetivas que tienen los contenidos para los sujetos; a pesar de los significados denotativos de los significantes, en principio comunes, convencionales y aceptados, los componentes connotativos alteran el sentido acordado de los mensajes para darles significados particularizados y no siempre compartibles. En la comunicación mediada, como ocurre en aquella que se realiza a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el canal por el La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 54 cual emisor y receptor intercambian mensajes utilizan códigos diversos que no sabemos aún de su utilidad y, por tanto, si provocan el aprendizaje deseado. La comunicación no es, simplemente, dominar ciertas reglas de correspondencia entre significantes y significados, sino que es necesario establecer unas normas que orienten cuáles son las posibilidades de esas acciones recíprocas y qué significado tiene, para el desarrollo del intercambio, interactuar de una u otra manera. En palabras de Smith (1976:17-18), necesitamos también un código, unas reglas del juego para seguir e interpretar la interacción. La retroalimentación es uno de los elementos que ayudan a controlar la comprensión correcta de lo que se pretendía comunicar, aunque ella misma, entendida como proceso de comunicación, puede recaer en otra interpretación equívoca (se acentúa la distorsión del mensaje si éste no ha sido descodificado anteriormente de manera adecuada). Es, en suma, un fenómeno de fundamental importancia principalmente en situaciones de enseñanza con el fin de regular la interacción didáctica. La comunicación en sí misma, deriva de compartir un código gestado socioculturalmente, es decir, que es el contexto cultural, el compartir de un grupo de personas el que ha ido fomentando y configurando un código común mediante el cual la macrosociedad ha interaccionado. Del mismo modo, existen microsociedades que han dado lugar a otros códigos; este podría ser el caso del medio educativo, el cual ha dado pie a una forma de intercambio de significados acorde a sus necesidades. Actualmente, estamos viviendo sobre ‘un caldo de cultivo’ donde se cocinan las bases de la Sociedad del Conocimiento. Este nuevo contexto sociocultural promovido por el avance tecnológico, los cambios económicos y sociales, entre otros, está dando pie a una nueva manera de entenderse y de comunicarse. La educación como reflejo de estos cambios adapta las formas necesarias generando una nueva modalidad o código a simultanear ineludible para garantizar el éxito de la comunicación, concretamente de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La tarea recae ahora en averiguar este código y diseñar las bases del intercambio. El interés centrado en la comunicación didáctica mediada a través de las TIC implica centrar nuestro análisis en varios puntos. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 55 En primer lugar, es obvio que toda comunicación tiene un aspecto de contenido a transmitir que se rige como base del proceso de enseñanzaaprendizaje –transmitir información-, y que recoge todas las preocupaciones en la medida que busca encontrar mecanismos que mejoren este intercambio. Pero paralelamente, encontramos los aspectos relacionados que, si bien muchas veces se han dejado de lado, pueden convertirse en el motor del aprendizaje. No debemos olvidar que uno de los ‘virus’ de la educación no presencial es, precisamente, la falta de comunicación interpersonal que se manifiesta entre los distintos emisores y receptores que forman parte del proceso didáctico. Se advierte, pues, la necesidad de analizar este aspecto relacional en busca de vías de mejora. Algunos estudios (Fandos y otros, 2000c) nos avanzan que el problema se desplaza hacia la falta de preparación del profesorado en estas funciones, abriéndose otra línea de estudio posible. En segundo lugar y considerando como consecuencia del análisis anterior, la estructuración de los procesos de comunicación incidirá directamente en ese aspecto relacional del que hablábamos. La desorganización de los elementos que configuran la comunicación puede afectar al desarrollo e interacción que se establece a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pongamos un ejemplo: La posición que adoptan emisor y receptor en dicho proceso puede afectar a la comunicación, no tanto por la jerarquía que puede establecerse sino por el desequilibrio que se genera por falta del dominio del propio código o interacción de la comunicación. En tercer lugar, parece obvio analizar el estilo de interacción que puede establecerse: simétrica, donde los participantes tienden a igualar su conducta o complementaria, donde unos participantes complementan la de otros. Hablaremos de esto más adelante. Por último, y en referencia a las aportaciones de Pérez Gómez (1985), el interés por conocer los procesos de comunicación didáctica mediada por la tecnología, concretamente por las TIC, implica valorar de qué manera se ven afectadas las dimensiones formales: la sintaxis, la semántica y la pragmática. Dimensiones que, si bien no pueden encontrarse en la realidad deben ser motivo de análisis si quiere mejorarse el significado de los mensajes intencionales que se generan en la enseñanza. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 56 1.4. Teorías de la enseñanza. Modelos y estrategias de enseñanza Las Tecnologías de la Información y la Comunicación plantean un desafío tecnológico en su incursión en la enseñanza. Requieren, en este sentido, un análisis desde el marco de los modelos didácticos para entender su incorporación desde los planteamientos didácticos. El reto de las TIC no reside únicamente en el cambio de rol o papel del profesor sino que afecta de manera global a cada uno de los elementos que integran la relación medio-metodología de enseñanza. Y no es de extrañar que nos encontremos ante diferentes modelos didácticos, dado que no existe una única manera de representar e interpretar la realidad. Un modelo debe entenderse como un mediador entre la teoría y la práctica. Es, según Escudero (1981:11): “Una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones (variables), que permite una visión aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías.” Sales, González y Peirats (2002) analizan la incorporación de las TIC desde dos enfoques claramente diferenciados: el modelo tecnológico y el modelo de proceso. Cada uno de estos modelos representa una determinada manera de entender y explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje que impregna tanto la concepción del método didáctico como la del uso de los medios. En un trabajo anterior, Reeves (1997) afirma que estos dos modelos se pueden relacionar con los principios conductivistas y constructivistas, respectivamente, y resumía tales modelos en el cuadro siguiente. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 57 Objetivismo fl Epistemología ‡ Constructivismo Instructivismo fl Filosofía pedagógica ‡ Constructivismo Conductismo fl Psicología subyacente ‡ Cognitivismo Concretos, específicos fl Orientación de las metas ‡ Amplios Abstracta fl Valor de la experiencia ‡ Concreta Didáctico (tradicional) fl Rol del profesor ‡ Facilitador A prueba de profesores, inalterable fl Flexibilidad ‡ Fácilmente modificable Aprendizaje libre de errores fl Valor de los errores ‡ Aprender desde la experiencia Extrínseca fl Origen de la motivación ‡ Intrínseca No existen fl Adaptación dif. individuales ‡ Multifaceta No existe fl Control del aprendizaje ‡ Totalmente restringido Predeterminada fl Actividad utilizada ‡ Generativa No tiene soporte fl Aprendizaje colaborativo ‡ Integrado No existe fl Sensibilidad cultural ‡ Integrada Tabla 10 Reeves, 1997 Los elementos principales del modelo tecnológico son: el objetivo a alcanzar, el estado inicial, los medios adecuados para alcanzar este fin y el resultado obtenido. Teniendo en cuenta que los objetivos se presentan claramente formulados y expresados en forma de conductas terminales y observables a lograr en el alumno, se busca que el método sea el más efectivo y eficiente posible. Este aspecto se comprueba posteriormente cuando el alumno es capaz de superar una prueba de evaluación en la que debe obtener unos resultados previamente determinados como valor del logro. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 58 Vemos, pues, que el método didáctico parte de las estrategias didácticas sobre la base de los objetivos de aprendizaje establecidos. Su aplicación por parte del profesor responde tan sólo al logro de un producto. Se trata de un modelo reproductor, con un profesor pasivo que se limita a aplicar técnicas eficientes, y donde la relación entre los objetivos y actividades es a veces unívoca entre los objetivos y poco específica. Los medios didácticos, entre ellos las TIC, se limitan a ser un recurso neutral sin influencia directa en el proceso educativo y destinados a transmitir información. Al profesor sólo le preocupa la selección y aplicación de este medio desde el punto de vista técnico, es decir, su eficacia instrumental para lograr un aprendizaje observable. El modelo de proceso implica variaciones ante la definición de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El quehacer docente recae en la resolución de problemas prácticos que requieren de un proceso de reflexión y deliberación previo. Ya no será un técnico sino un profesional reflexivo (Sales, González y Peirats, 2002). En este caso, lo que importa no son los resultados, sino los procesos a que dan lugar, razón por la cual el docente debe ser un profesional con capacidad de decisión. Los fines, entendidos ahora como una manera de hacer las cosas y no como resultados de comportamiento, precisan de actividades debidamente justificadas y planificadas basándose en principios educativos relacionados con el modo de enseñar y de aprender. Bajo este enfoque los medios deben ser entendidos como un componente didáctico que se inserta en un proyecto educativo y dentro de un contexto o realidad concreta. Afirma San Martín (1994: 67) que “el valor instrumental no está en los propios medios, sino en cómo se integran en la actividad didáctica, en cómo se insertan en el método porque es éste el que los articula y da sentido en el desarrollo de la acción”. 1.4.1. Análisis de los procesos de formación Reigeluth y Moore (2000) nos ofrecen un marco para el análisis y las comparaciones de los modelos que se aplican en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello establecen seis elementos claves: La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 59 1. Tipo de aprendizaje. Este primer elemento nos sirve para identificar y analizar si la teoría sobre la cual aposentamos el diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en el desarrollo de niveles inferiores o superiores del aprendizaje. Memorizar Aplicar técnicas Comprender las relaciones Aplicar técnicas genéricas 2. Control del aprendizaje. La definición de este punto puede determinar múltiples decisiones sobre quién y de qué modo se debe controlar el aprendizaje. Se trata de valorar en qué medida el docente o el discente participarán en la determinación de los objetivos, la selección del contenido, los recursos y apoyos a utilizar, la secuenciación de las actividades, la evaluación, etc. Centrado en el profesor Centrado en el alumnado 3. Dirección del aprendizaje. En este caso la decisión a tomar sobre el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje gira alrededor de dos ejes. El primero de ellos, para definir en qué grado será la actividad o el tema el que oriente el aprendizaje. Y, por otro lado, si el diseño se centrará en un ámbito específico o interdisciplinar. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 60 4. Agrupamiento para aprender. El trabajo individual o el agrupamiento pueden ser también un elemento diferenciador entre las diferentes teorías o modelos de enseñanza. Será necesario, en este caso, analizar si predominará el trabajo individual, si se desarrollarán actividades en grupos pequeños o medianos o predominará el trabajo participativo en grupo. Individual Parejas Equipos (3-6) Grupos (+7) 5. Interacciones para aprender. Se definen aquí el tipo de interacciones que puede encontrarse a lo largo del proceso de enseñanza. En algunos casos, se habla sólo de la relación docentediscente, aunque pueden encontrarse otro tipo de relaciones. Humanas No humanas · profesor-alumno · alumno-alumno · otros · alumno-herramientas · alumno-información · estudiante-entornocontexto · otros 6. Apoyo para aprender. Destacan aquí dos tipos de apoyo. En primer lugar, puede facilitarse al alumno un apoyo de tipo cognitivo, es decir, aquél que va destinado a la elaboración de conocimientos y competencias para el aprendizaje. Y, en segundo lugar, puede optarse por un apoyo de tipo emocional, que no es otro que el destinado a motivar al alumno, mejorar las actitudes, potenciar la autoconfianza, etc. La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 61 1.4.2. Estilos de aprendizaje Las personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta, tienen ideas y piensan de manera distinta y actúan de manera distinta. Gallego y Martínez (2002) afirman que las personas tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en los aspectos detallados del mismo mientras que otros se centran en los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras que otros prefieren estudiar junto a otros compañeros o cerca de sus profesores; algunos estudiantes prefieren leer o asistir a conferencias mientras que otros prefieren realizar actividades prácticas Basándonos en los trabajos de Honey y Mumford (1986) y Alonso, Gallego y Honey (1999), entendemos que el término estilos de aprendizaje debe ser tomado como referencia en nuestro estudio. El estilo hace referencia a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información. Un estilo de aprendizaje es una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo. (Gentry, 1999, citado por Gallego y Martínez, 2002). Alonso, Gallego y Honey (1999) llegan a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña en relación con sus estilos de aprendizaje predominantes. Sin embargo, tal y como señalan, existe una gran dificultad a la hora de poner en práctica la adaptación de la docencia a los estilos de aprendizaje de los alumnos. No sólo hay que tener en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos sino también el estilo de La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 62 enseñar de los profesores. Las teorías de los estilos de aprendizaje deben repercutir seriamente en los estilos de enseñar. El estilo de aprendizaje es la manera más habitual que tenemos de aprender utilizando estrategias de información para mejorar nuestro aprendizaje. La aplicación de los estilos de aprendizaje al e-learning permite superar las dificultades expuestas anteriormente. En efecto, el e-learning posibilita que cada estudiante pueda “recibir” los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes. Sin embargo, frecuentemente los materiales para la educación a distancia, en general, y para el e-learning en particular, se diseñan sin considerar las diferencias individuales de cada estudiante; como por ejemplo, los estilos de aprendizaje o los conocimientos previos. Se ofrece a todos los estudiantes el mismo curso aunque la personalización de los cursos sea posible además de beneficiosa (Gallego y Martínez, 2002). El tema del estudio de aprendizaje ha sido motivo de investigación de varios autores como Mayers, Stemberg, Marton, Gallego y Martínez o Honey y Mumford, entre otros. Para Mayers (1980) existen hasta 16 tipos psicológicos basados en la tipología de Jung, los cuales salen de las combinaciones posibles entre los siguientes elementos: Estilo Formas de Estilo con predominio de Estilo con predominio de Percibir Sensación Intuición Juzgar Pensamiento Sentimiento Tratar con el mundo exterior Juicio Percepción Tabla 11 Estilos de aprendizaje (basados en Jung, Mayers, 1980) La investigación que realizó Marton (1984) sobre la manera de trabajar un artículo (a modo de comentario de texto), le inclinó a aportar una clasificación mucho más simple. Dedujo, en este sentido, dos estilos de aprendizaje que se representan en: La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 63 · Estilo profundo, el cual engloba a aquel alumno que intenta comprender e interactúa con el contenido, relacionando las ideas que encuentra con su conocimiento, los conceptos que le son familiares con los que no, etc. · Estilo superficial, donde bajo un estilo destacadamente memorístico el alumno intentaría retener la información necesaria para las prueba o examen, sin reflexión o estrategia clara de trabajo y sin relacionar el contenido a trabajar. Por otro lado, Stemberg establece su clasificación como si se tratase de un gobierno: · Estilo legislativo. Disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Crean sus propias reglas, son creativos y constructivos y prefieren problemas que no estén preestructurados de antemano. · Estilo ejecutivo. Prefieren trabajar de acuerdo a las reglas preestablecidas dentro del sistema configurado. Prefieren la acción a la creación y resuelven los problemas basados en las ideas de otros. · Estilo judicial. Se identifican con tareas que requieren análisis y juicio, prefieren asuntos donde puedan evaluar estructuras e ideas ya existentes. Prefieren actividades en las que se pone en juego el enjuiciamiento y la crítica. En uno de los estudios más conocidos, Honey y Mumford (1986) sugieren que los alumnos muestran una combinación de cuatro estilos de aprendizaje: · Activo: Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Se crecen ante los desafíos y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. · Reflexivo: Los reflexivos aprenden también con las nuevas experiencias pero no les gusta estar directamente implicados en ellas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 64 conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándoles pero no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. · Teórico: Los teóricos aprenden mejor cuando las cosas que se les enseñan forman parte de un sistema, modelo, teoría o concepto. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos si algo es lógico, es bueno. · Pragmático: El punto fuerte de los pragmáticos es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. ESTILOS DE APRENDIZAJE Activo Reflexivo Teórico Pragmático Creativo Competitivo Inventor Lanzado Novedoso Protagonista Participativo Innovador Aventurero Generador de ideas Divertido Líder Renovado Solucionador de problemas Vital Voluntarioso Observador Prudente Paciente Elaborador de argumentos Detallista Distante Registrador de datos Estudioso de comportamientos Previsor de alternativas Inquisidor Recopilador Lento Investigador Cuidadoso Disciplinado Inventor de procedimientos Buscados de racionalidad Planificado Sistemático Generalizador Buscador de sistemas de valores Ordenado Razonador Buscador de ‘por qué’ Perfeccionista Pensador Relacionador Explorador Técnico Claro Seguro de sí Útil Rápido Organizador Solucionador de problemas Decidido Planificador Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones Positivo Concreto Objetivo Tabla 12 Estilos de aprendizaje (Gallego y Martínez, 2002) Como señalan Orellana, Bellocho y Aliaga (2002) la utilización de programas multimedia implica ventajas para los estudiantes que tienen estilos de aprendizaje diferentes a los que se utilizan en la enseñanza tradicional. La enseñanza a través de Internet, en nuestro interés, debe responder a las necesidades particulares de cada alumno y atender a los La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 65 diferentes estilos de aprendizaje. Los docentes deben tener en cuenta esta tipología e intentar orientar respuestas, actividades e intervenciones en función del alumno al que estén apoyando. Los mismos autores, afirman que una de las mayores virtualidades que se le concede a la educación o formación utilizando las TIC –ya sea e-learning o en ambientes de aprendizaje enriquecidos con la Web-, es la posibilidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, Curry (1987, Orellana y otros, op. cit) presenta una categorización de los conceptos que se incluyen en los estilos de aprendizaje: CONCEPTO EVALÚA Dimensiones de Personalidad La influencia de la personalidad básica con relación a las preferencias sobre como adquirir y integrar información Procesamiento de la Información El acercamiento intelectual preferido del individuo a asimilar información Interacción Social Se dirige interacción del aula La preferencia Multidimensional e instruccional El ambiente preferido del aprendiz para aprender Tabla 13 Curry, L. (1987). "Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. " Ottawa, ON: Canadian College of Health Service Executives Nuestro interés no se centra tanto en la aplicación de estas dimensiones sobre el papel del alumno, sino indagar sobre la relación que puede establecerse entre su comportamiento dentro del entorno virtual de aprendizaje: La Didáctica como campo de estudio de los procesos de formación 66 Tipo de alumno virtual Implicaciones No se conecta · Difícil trabajar con él en procesos virtuales. · Poca disciplina y capacidad de autoplanificación. · Tiende a abandonar el curso desde sus inicios. Observa y no interviene · Tiene dificultades por seguir un ritmo de trabajo. Se aplican de manera tardía a sus compañeros. · Prefieren el trabajo individual y dificultan el trabajo en grupo Con intervenciones discretas · Usuario habitual de las TIC. · Aprenden a ritmos diferentes, pero sin comprometerse excesivamente. · Son aplicados en el trabajo. Apasionado, domina la comunicación · Puede dominar el debate de detrimento de los otros participantes . · Acosa al profesor con preguntas excesivas e innecesarias. Tabla 14 Implicaciones del tipo de alumno virtual De este modo, pretendemos analizar el uso de las TIC como medio didáctico desde el punto de vista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Modelo didáctico mediador 67 Capítulo 2. Modelo didáctico mediador 2.1. Modelo didáctico mediador 2.2. Integración de un modelo didáctico basado en las TIC 2.3. Contenidos en la red: Las unidades de aprendizaje 2.4. Aplicación de las unidades de aprendizaje a la formación on-line “La multiplicidad y complejidad de la acción-reflexión didáctica y la necesidad de cauces estructurales que, desde una cierta simplicidad, ayuden a describir, interpretar y mejorar la realidad educativa es lo que justifica la necesidad de contar con esquemas representativos (modelos) de la realidad didáctica” (González Soto, 1999:206). La construcción de una ciencia o campo científico, como es el caso de la Didáctica en su proyección teórico-práctica, por entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, necesita de recursos que ayuden a su fundamentación científica evitando que permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal al margen de toda formulación científica. Éstos recursos de los que hablamos pueden ser los modelos didácticos. Nos valemos de la reflexión que Gimeno (1986), Jiménez, González, y Ferreres (1989) o González Soto (1990) hacen sobre ello. Nuestro interés por organizar los elementos que componen el acto didáctico nos lleva a sumergirnos en la búsqueda de un modelo didáctico que nos ayude a reflexionar sobre lo que supone el uso de las TIC en la enseñanza y facilitar al docente una base de actuación que, dado su carácter abierto y flexible, sea de fácil aplicación a la situación de aprendizaje en la que se encuentre. La génesis de la Didáctica debe verse como un continuum renovador de acuerdo a situaciones contextuales tanto culturales como sociales, políticas e ideológicas (Ferrández, 1989). La labor pedagógica revela una vertiente inherente en el hallazgo de estos esquemas interpretativos en el afán de mejorar la calidad de la enseñanza. No es de extrañar que Bunge (1975:51) afirme en este caso que “el científico moderno es esencialmente un animal que construye y contrasta modelos”. Modelo didáctico mediador 68 La interrelación de los elementos de un sistema, constituido en modelo, el hecho de ser éste una aproximación a la realidad, en un ámbito parcial y definido, lo convierte en organizador de la estructura teórica y de la viabilidad de la práctica (Jiménez, González, y Ferreres, 1989:14). Su carácter provisional responde a un momento histórico de la Didáctica donde era instrumento de estudio, evocando una metodología determinada y dando pie a una nueva estructura científica en su ámbito normativo y práctico. Modelo didáctico mediador 69 2.1. Modelo didáctico mediador Nuestro punto de partida se centra en el modelo integrador que Gimeno (1986) propone partiendo del enfoque sistémico. Bajo este enfoque, se entiende que los elementos que conforman el modelo interactúan e interrelacionan, de modo que los cambios o relaciones que existen entre éstos no sólo afectan a ellos mismos sino también en los demás condicionando el tipo de estrategia didáctica a desarrollar para alcanzar un objetivo determinado. Este modelo genuinamente didáctico (Jiménez, González y Ferreres, 1989) puede considerar el subsistema de enseñanza de forma estática, pero entendido de forma dinámica debe coaligarse en un sistema psicológico y ambos insertos en un ambiente sociocultural. En el modelo didáctico mediador seis son los elementos básicos que nos encontramos: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación. El componente más novedoso, en este caso, responde a las relaciones de comunicación al mismo tiempo que se hace extraña la ausencia de elementos como el método o el propio profesor (incluido dentro de este elemento). Este componente del que hablamos es, probablemente, el ‘ser’ o ‘querer ser’ de este modelo. Bajo él se agrupan aspectos necesarios para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje; es el elemento didáctico por excelencia, el que agrupa los procesos por los que todos los demás elementos entran en interacción. Responde a la relación que los elementos del modelo didáctico establecen entre sí en función de la estructura psicológica discente, en un contexto sociocultural determinado. Las decisiones que se toman en relación con las dimensiones de cada elemento posibilitan una metodología preparada para responder a una situación concreta, aquí se destaca la importancia de analizar cada una de las posibilidades que pueden formularse y adecuarse al aprendizaje. Modelo didáctico mediador 70 Figura 5. Modelo didáctico. (Gimeno, 1986:126) Antes de analizar cada uno de los elementos debemos considerar algunos aspectos. La interrelación entre éstos exige calificar de estructural o sistémico el modelo para comprender su funcionamiento. Según esto, el autor establece las siguientes propiedades (Gimeno, 1986): a) Si las propiedades del conjunto definen las interacciones entre las partes y no son su mera yuxtaposición, de forma que las propiedades de cada elemento son definidas en alguna manera por los demás elementos, nos hace pensar que, en primer lugar, una programación de una estrategia de intervención didáctica tendrá que considerar que la opción que tome incide sobre las demás. De este modo, la modificación de cualquiera de ellos en la consecución de un objetivo afecta a todos los demás (en mayor o menor medida, claro está). En segundo lugar, las decisiones que se tomen sobre la modificación de un elemento deber ser estructurada, compatible, lógica y como resultado de un proceso de análisis. No puede modificarse una dimensión o aspecto cualquiera de uno de los componentes didácticos cuando éste no puede ser concurrente con los otros. Y en tercer lugar, es cierto que puede conseguirse un objetivo determinado mediante el uso de estrategias diferentes (dada la equifinalidad de la educación), pero no tienen porque pasar lo mismo en función de posibles objetivos secundarios. De esta manera, cabe la posibilidad que uno de estos métodos será siempre mejor en tanto responde a una mayor calidad y profundidad o significatividad de ese conocimiento. Modelo didáctico mediador 71 b) Cuando un elemento viene dado a priori todos los demás quedan condicionados o limitados de algún modo. Por ejemplo, una determinada estructura organizativa puede determinar o limitar muchas de las opciones. El modelo didáctico debe ser el filtro mediador entre la teoría y la práctica (op cit. 133); aparece como fuente generadora de opciones múltiples según las decisiones que se tomen en las diversas dimensiones de los elementos del mismo. Es, en suma, una ayuda para tomar decisiones respecto a la intervención didáctica. Jiménez, González y Ferreres (1989:228) añaden que “la potencialidad del modelo está en prescribir y normativizar posibles situaciones didácticas de modo tal que se consigan los objetivos apetecidos aplicando las estrategias adecuadas en función de las características de los alumnos y aprovechando al máximo las condiciones endógenas y exógenas del subsistema”. Vamos pues, a adentrarnos en las dimensiones y subdimensiones que definen este modelo, tal como lo explica su propio autor (Gimeno, 1986). 1. Objetivo didáctico. Es el elemento decisorio por excelencia, el núcleo de las decisiones didácticas y su realización práctica en tanto se refiere al proceso de aprendizaje. Su definición previa es la que da sentido a la práctica didáctica, en la medida que su planificación indica, entre otras cosas, la estrategia didáctica adecuada y los resultados a alcanzar; obliga a los enseñantes a programar las actividades; obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implícitos en el profesor, alumno, etc.; guía la elección de los medios; facilita el fundamentar la práctica en la teoría; ofrece las bases para una evaluación formativa basada en criterios previamente establecidos; constituye una base para el perfeccionamiento constante del sistema y de los distintos elementos que participan en el mismo; facilita la comunicación entre aprendices y enseñantes (pág 159-ss). Las dimensiones más relevantes de este elemento didáctico que afectan la definición de una u otra estrategia didáctica son seis. ÿ Explicitación de los objetivos. La importancia de esta dimensión es decisiva tanto en orden al tipo de estrategia didáctica que configura, como de cara al proceso de aprendizaje que desencadena. Entender esta dimensión de una manera u otra afecta la existencia de un proceso racional para planificar, guiar y corregir la acción de enseñanza. Sin objetivos explícitos no puede haber técnica científica. Modelo didáctico mediador 72 Al mismo tiempo se evita establecer una comunicación didáctica basada en una relación de poder (se discute el programa), mejorándose el nivel de motivación del alumno, potenciando el aprendizaje significativo y se plantean los puntos de referencia para una autodirección del proceso de aprendizaje y para una autoevaluación. ÿ Contenido de los objetivos. Esta subdimensión es determinante en la planificación de una estrategia didáctica. En función del contenido de un objetivo determinado puede llegar a requerir un material apropiado, unos métodos concretos, unos contenidos a aprender o un tipo de evaluación peculiar. El desarrollo de las taxonomías de objetivos las ha convertido en un recurso teórico que proporciona una descripción sistemática, ordenada y argumentada de los resultados (objetivos) posibles facilitando la elección de las mismas. Así, tenemos taxonomías más centradas en el dominio cognoscitivo (Bloom), en aspectos psicológicos (Gagné), etc. El valor de la taxonomía recae, pues, en la posibilidad de diferenciar tipos de objetivos posibles, al menos como hipótesis y ofrecer un marco para su elección (op. cit. 165). ÿ Fuente de decisión sobre los objetivos. Nos encontramos en una dimensión ideológica que centra el poder de decisión sobre los objetivos. Su determinación implica al grado de participación del profesorado y alumnado en el diseño del proceso educativo o la posibilidad de generar un modelo de acción democrático. Este aspecto condicionará la motivación intrínseca por el aprendizaje o actitudes positivas hacia el acto de aprender. ÿ Individualización de objetivos. Obvio es que cada persona que aprende lo hace de una manera determinada, con unas motivaciones concretas, con relación a un ritmo de trabajo propio, partiendo de sus conocimientos previos, etc. Esto nos hace pensar en la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje o, por el contrario, en establecer pautas que conduzcan a una unificación de esas diferencias. La duda que desde la planificación didáctica se plantea es la necesidad de establecer objetivos flexibles e individualizados, lo que supone un método de igual características, o optar por estrategias comunes junto a un método mucho más rígido (que en muchos casos solo ceden al ritmo de aprendizaje). Modelo didáctico mediador 73 ÿ Nivel de abstracción de los objetivos. El diseño de una estrategia didáctica, su complejidad, definición, precisión está en función de la concreción del objetivo marcado. En este sentido, un objetivo general determinará una manera de actuar más compleja, no solo a nivel temporal, que un objetivo específico. ÿ Secuencialización de objetivos. Esta dimensión plantea la necesidad de coordinar diversas estrategias que lleven a un proceso de aprendizaje complejo a conseguir esos objetivos. Es decir, se trata de establecer un orden lógico en los objetivos para conseguir estructuras de orden superior. 2. Contenidos. Son medios para conseguir una amplia gama de intenciones posibles a plantear, pero que el significado de los objetivos posibles no se agota en esos contenidos. Sus dimensiones más relevantes son: ÿ Valoración y caracterización del conocimiento. La epistemología de la ciencia, el avance de ésta, los nuevos planteamientos psicopedagógicos..., el conocimiento adopta un valor y una consideración diversa debido al cambio de significado que sufre a raíz de la perspectiva sobre la cual sea tratada. Resalta el valor pedagógico y metodológico que tiene que influir la caracterización epistemológica de cada área científica. ÿ Selección de contenidos. Existe un aumento cuantitativo del conocimiento. La explosión desde los diferentes campos científicos y disciplinas es constante. Se impone, pues, una selección del contenido ante la falta del hombre para abarcar toda la información. Esta selección requiere definir criterios bajo los cuales se determina el contenido a considerar. La Teoría Curricular especifica tres órdenes de criterios a considerar como fuentes de decisión del currículo: ß La estructura de la propia ciencia (validez, representatividad, profundidad y potencialidad). ß Las variables del sujeto que aprende (centrar el aprendizaje en el alumno). ß Las fuerzas sociales que buscan en la educación algún tipo de utilidad. Modelo didáctico mediador 74 ÿ Organización del contenido para su enseñanza. Desde la óptica de las ciencias que componen los contenidos y desde la perspectiva del que aprende, una cierta organización del contenido es necesaria. Precisamente la opción está en el punto de referencia para realizar esa ordenación: O bien obligar al alumno a que aprenda el contenido de acuerdo al orden lógico que estructura la disciplina, o bien atenerse al orden que mejor favorezca el aprendizaje, al margen lógico de la materia. Las posibilidades de organizar el que podemos encontrar pueden agruparse en: ß Una preocupación por la coherencia temática del contenido desde el punto de vista de cómo están hoy estructuradas las disciplinas científicas de acuerdo con su propia génesis. ß Una segunda dimensión que recoge la preocupación por la estructura epistemológica de los contenidos. ß Una dimensión centrada en el aprendiz que recoge la preocupación por la integración psicológica de los contenidos que se aprenden. ÿ Significatividad del contenido. Se precisa una conexión en el individuo ente su ámbito de significados subjetivos y el conocimiento científico para modificarlos y para fundamentar una arquitectura cognoscitiva estable. Los contenidos deben descender hasta donde sea preciso y conectar con el nivel del sujeto para elevarlo al pensamiento científico. ÿ Optatividad de los contenidos. Aunque ya se ha perfilado en otras dimensiones, aquí se concreta el valor de la decisión del alumno a la hora de seleccionar los contenidos. El nivel de enseñanza en el que nos encontramos, el grado de estructuración de la materia (mayor en el caso de las ciencias físicas y matemáticas que en las ciencia sociales), influyen en este aspecto. 3. Relaciones de comunicación. La importancia de este componente del modelo didáctico es trascendental, en la medida en que la enseñanza es un fenómeno de comunicación, como se ha analizado en apartados anteriores. Las diferentes posturas que puede tomar la comunicación didáctica influye en las estrategias didácticas que se desarrollan. Las relaciones interpersonales Modelo didáctico mediador 75 entre profesor y alumno es uno de los temas más tratados hasta el punto que esta comunicación determina la eficiencia de la enseñanza, a la vez que determina el modelo de enseñanza (por ejemplo, puede usarse el método de la enseñanza magistral o el sistema de grupos, etc.) La importancia de las relaciones de comunicación se define en la medida que mantiene una dinamicidad con los otros elementos del modelo a la vez que provoca la misma relación entre éstos, con el fin de estructurar un proceso que lleve a la consecución de uno objetivos. Debemos tener en cuenta las siguientes subdimensiones: ÿ Estructura y elementos de la comunicación. Hace referencia a los elementos que configuran el proceso educativo y el papel que éstos adoptan, condicionando así el contacto personal o los propios contenidos. ÿ Dirección de la comunicación. Gimeno menciona el carácter unidireccional o recíproco de la comunicación. Valorar así la alternancia de roles es este proceso, la capacidad de respuesta que puede tener el receptor y la posibilidad de que el emisor sea modificado por esa reacción del receptor. Esta dimensión insinúa la participación del alumno en el proceso comunicativo que es la enseñanza. ÿ Contenido de la comunicación. La estrategia didáctica puede dar cabida a diferentes contenidos que pueden comunicarse en un proceso de enseñanza-aprendizaje. El autor destaca tres tipos: área de contenido, área estructurante, área personal-afectiva. La responsabilidad del profesor en incidir en éstas tres es diversa; la tendencia es a que los medios adopten la comunicación en base a las dos primeras áreas, siendo el área personal la única a trabajar por éste. ÿ Control de comunicación. Esta dimensión es la llave de todo el método, o casi. En suma, determina quien debe tener el control del proceso comunicativo, del proceso de enseñanza-aprendizaje; quien lo ostente tendrá capacidad para definir la unidireccionalidad o bidireccionalidad de la comunicación, las fuentes de información, la estrategia, los contenidos, etc. Porque en definitiva, la enseñanza es comunicación. Modelo didáctico mediador 76 ÿ Carácter personal o técnico de los emisores. El papel de emisor de los diversos campos o áreas de la comunicación puede ser desempeñado por diversos elementos personales o bien a través de medios técnicos. Requiere plantearse la cuestión de para qué funciones de comunicación son intercambiables las personas y los recursos técnicos y para cuáles no. Cada opción configura una estrategia didáctica. 4. Los medios técnicos en la enseñanza. En este elemento Gimeno engloba, en un sentido restringido o técnico, todo material didáctico que se usa para transmitir o acceder a la información. Admite en esta definición los medios audiovisuales, muchos de ellos adoptados por presión social a la enseñanza, aunque considera que pese a su incorporación no han aportado cambios enormes a la revolución pedagógica, aun más cuando son de índole no pedagógica. (Recordamos al lector que dichas palabras datan del año en que el autor publicó dicho modelo, aunque prevalece la idea de que en muchos casos es esa ‘presión social’ la que obliga a la enseñanza a usar medios no –inicialmente- educativos, hecho que produce un abandono de planteamientos didácticos previos). ÿ Función pedagógica. La función del medio de la estrategia didáctica dependerá de la potencialidad que tiene el medio y la función que quiera dársele dentro de esa estrategia. ÿ Nivel de simbolización en los mensajes. Los medios pueden ayudar a entender o expresar un contenido simbólico, abstracto. Éste es el sentido de hablar de niveles de abstracción en el mensaje que pueden ofrecer los medios. Dale, Tisher o Moles, entre otros, ofrecen diferentes niveles de abstracción donde los medios pueden ofrecer un tipo distinto de experiencia vicaria y a un nivel distinto. ÿ Participación de los receptores. Hace referencia a la participación del usuario (profesor o alumno) en el control (creación, confección del mensaje, emisión) de los medios. ÿ Poder de definición metodológica. Los medios pueden ser una ayuda y pueden configurar un sistema complejo de enseñanza por sí mismos. ÿ Características internas. Es un aspecto importante para conocer antes de su uso, manejarlos adecuadamente y prever posibles Modelo didáctico mediador 77 efectos, como son el nivel de iconocidad, el carácter monosémico o polisémico de sus mensajes, estaticidad-dinamicidad de la imagen, soporte del mensaje, canales de percepción, complicación de uso, uso simultáneo. 5. Variables de organización . La organización debe ser un elemento facilitador de las opciones que se tomen respecto al modelo adoptado. Este aspecto dependerá de: ß Autonomía respecto a planteamientos psicológicos y didácticos. ß Complejidad de la organización (influye en su flexibilidad o rigidez). ß Espacio físico, ubicación de los medios. 6. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe inspirarse en relación con el conjunto de los elementos del modelo didáctico, pues depende de la configuración de éstos. Su gran valor reside en ser el mecanismo que ayuda a comprobar la eficacia de la estrategia didáctica desarrollada, de manera que, desde su carácter de investigación, ayuda a la fundamentación científica. A su vez, ayuda al alumno desde la perspectiva del autoaprendizaje. La naturaleza de la evaluación viene también definida por la necesidad de partir de los conocimientos previos y de las características del alumno (evaluación de diagnóstico); por entender que la planificación de la acción nunca puede ser cerrada, debe estar basada en un planteamiento flexible (evaluación formativa o del proceso); responder a unos objetivos determinados (evaluación de los resultados). La consideración de la evaluación en un proceso de formación condicionará directamente el aprendizaje del alumno (se estudia en función de cómo uno es evaluado). Las decisiones tomadas respecto a todos los elementos que el autor plantea en su modelo didáctico y sus respectivas dimensiones se agotan en el método, la planificación metodológica más directa en el seno de la práctica educativa. Cada realidad responde a una manera de hacer, de modo que los modelos metodológicos no se pueden copiar ni trasladar esquemáticamente, pero sí las dimensiones básicas en que se apoyan. Modelo didáctico mediador 78 2.2. Integración de un modelo didáctico basado en las TIC Recogiendo todo lo dicho hasta ahora, vamos a intentar sintetizar nuestra aportación referente al uso de las TIC como medio didáctico. La incorporación de las TIC en el proceso de mediación y la consecuente evolución del concepto de enseñanza, fruto a su vez de una transformación social, ven afectados elementos como la propia organización, las características, necesidades e intereses del alumno, el tipo de cursos y, evidentemente, la metodología y los medios técnicos a utilizar. El potencial para la comunicación y acceso a la información de estas herramientas nos permite un ‘valor añadido’ a los procesos de enseñanzaaprendizaje que, en función de su adecuación didáctica ofrecerá la posibilidad de mejorar estos procesos. Tanto es así que el problema recae en no pensar excesivamente en términos tecnológicos, es decir, en preocuparnos demasiado por el estudio del uso de estos medios y olvidarnos de otras variables implícitas y explícitas en el acto didáctico. En este sentido, Barberá (2001:58) afirma que “la dificultad se encuentra en superar el paradigma dominante y no utilizar estas tecnologías solamente como un valor añadido”. Nuestro reto no se limita en transformar cursos presenciales a formatos hipermedia para su desarrollo a través de la Red, sino más bien en adoptar un nuevo modelo de enseñanza que nos permita reconceptualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de construcción del conocimiento. Asistimos, pues, a la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de un nuevo modelo didáctico integrado de trabajo en la red que se desarrolla en un espacio de comunicación o ciberespacio y que cede la iniciativa del proceso formativo al alumno, donde podrá trabajar cooperativamente y acceder a información presentada de maneras diferentes (audio, video, texto...) Al mismo tiempo, el profesor adquiere un papel con nuevas prioridades y responsabilidades de mayor complejidad pedagógica que, como ocurría en la enseñanza tradicional, seguirán marcando el desarrollo de la educación. En un contexto de enseñanza y aprendizaje virtual existe una dimensión más visible, de tipo explícito y procedencia analítica, y una dimensión más mental, más implícita que incluiría la dinámica implicada en los procesos de comprensión (vocabulario, vivencias, prejuicios, la relación Modelo didáctico mediador 79 que puede haber entre las intenciones del profesor y la interpretación que hace el alumno o el conjunto de motivaciones que entrecruzan los diferentes alumnos, por ejemplo). De este modo, el concepto de contexto comprende a todo aquello que física o mentalmente el alumno o los mediadores pueden hacer realidad o traer a la acción educativa del mundo. Contexto será, pues, (Barberá, 2001) todo aquello que se comparte en una situación educativa con el fin de llegar a la comprensión de un contenido. Los mediadores, en este caso la tecnología –sin olvidarnos que el profesor lo sigue siendo-, se convierten en los elementos que facilitan y posibilitan la adquisición de la cultura mediante un mecanismo interno y externo de apropiación de significado; en suma, del aprendizaje, punto que a nosotros nos interesa. En el ámbito educativo, cada vez es más aceptado que la tecnología no es un fin en sí misma sino un medio para el aprendizaje. Este aspecto requiere una planificación previa, necesita unos objetivos claros y precisos para no suponer una dificultad. Las TIC acercan la realidad y potencian la autenticidad en el proceso formativo a la vez que definen un espacio de comunicación mayor, hasta ahora legado casi exclusivo del profesor, en un contexto cualitativamente diferente. En este sentido, el carácter mediacional del profesor se transforma y adopta un papel substancial en el proceso didáctico, donde debe encargarse de potenciar y proporcionar espacios o comunidades estables de intercambio y comunicación donde los alumnos puedan trabajar y reflexionar sobre situaciones y conocimientos diversos con el fin de adquirir y construir un conocimiento propio. Este es uno de los avances más importantes desde los orígenes de la educación a distancia. La cuestión está ahora en desentrañar cómo pueden diseñarse situaciones que, desde un punto de vista constructivista, respondan a la construcción del conocimiento humano. Hablamos, en definitiva, de analizar de qué manera deben adecuarse los elementos del proceso didáctico y las relaciones entre éstos para potenciar el aprendizaje. El primer peligro que nos podemos encontrar en el intento de diseñar y desarrollar una aplicación didáctica acorde a los principios constructivistas (aunque sea para adultos) en la cual se apliquen las TIC es creer en el uso de formas didácticas cuyo uso de la enseñanza presencial han dado un fruto positivo y pensar que puede suceder lo mismo en este caso. Estaríamos, Modelo didáctico mediador 80 posiblemente, en una dinámica que generaría bajos niveles de interacción junto al deseo de llegar a un mayor número de usuarios. Una segunda amenaza sería generar un planteamiento que no integrara la equiparación de principios individuales y sociales, que permitieran trabajar la vertiente sociocultural junto a la individual en el proceso educativo. La presencia de las características que mencionamos y presentamos a continuación contribuyen a que un entorno multimedia sea efectivo para el aprendizaje. Serán entornos multimedia instructivos efectivos para el aprendizaje de adultos aquellos que: · Proporcionen a los aprendices la posibilidad de participar activamente en el proceso de aprendizaje e incentiven esta participación. · Permitan que el aprendiz dirija por sí mismo su aprendizaje, se implique en su planificación y actividades. · Respeten la independencia de los aprendices y la confianza que estos tienen en su propia capacidad para responder preguntas y resolver problemas a partir de sus conocimientos y experiencias. · Faciliten la interactividad y el “aprender haciendo” por encima de otros procedimientos en los que la implicación del aprendiz es menor. · Se dirijan a la adquisición o mejora de habilidades que sean útiles para el desempeño cotidiano del aprendiz. · Aprovechen como recurso de aprendizaje las experiencias educativas y vitales que pueden aportar los aprendices. · Reconozcan a los aprendices como expertos en áreas concretas como consecuencia de su experiencia. · Se presenten claramente los objetivos, la finalidad y las consecuencias de adquirir o no cada aprendizaje. · Consideren problemas y situaciones reales como punto de partida, haciendo sentir al aprendiz de sentir que la actividad que realizan está estrechamente ligada a sus necesidades. · Se centren en la realización de tareas, la resolución de problemas y la consecución de metas. Modelo didáctico mediador 81 · Contengan recursos para llamar la atención del aprendiz y facilitar la percepción de los factores esenciales del contenido(negrita, cursiva, diagramas, etc.) · Consideren motivaciones internas (como la autoestima, la necesidad de reconocimiento, el aumento de la confianza en uno mismo o la autorrealización) y externas (como la mejora del puesto de trabajo o del sueldo o el aumento de las posibilidades de promoción.) · Sean capaces de despertar el interés del aprendiz mostrándole sus aspectos claves y la solución que ofrece a problemas significativos. · Creen un espacio en el que los adultos puedan expresar sus ideas y compartirlas. · Proporcionen feedback continuo e inmediato. · Cuenten con un acceso rápido y eficaz a la ayuda cuando el aprendiz la necesite. · Provean de las herramientas de aprendizaje esenciales para la tarea inmediata y de funcionamiento intuitivo. · Sitúen el aprendizaje en el contexto, actividad y cultura habituales del adulto (Rodríguez y otros, 2000.) Según Barberá (2001:81) un contexto virtual de enseñanza-aprendizaje constructivista se caracteriza por: · Crear un marco de cooperación didáctica entre profesor y alumno que puede ser muy diferente a la creación de un marco de comunicación si ésta es entendida en sus niveles más restrictivos como ha ocurrido en el ámbito de las nuevas tecnologías. · Entender que la cooperación didáctica es posible mediante unos instrumentos de mediación psicológica que dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para ponerse en común también deber seguir las mismas normas semióticas. · Proporcionar un espacio de interacción que integre la acción del profesor y del alumno a través del contenido específico y del medio tecnológico, donde al alumno no aprenda solo y el Modelo didáctico mediador 82 profesor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. · Valorar la guía del profesor en un proceso dinámico e incluso construido de interacción donde no se habla de autoinstrucción ni se aceptan materiales predeterminados totalmente sino que se rija por los resultados de la negociación cognitiva entre profesor y alumno. · Potenciar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construcción del conocimiento lo más sólida y compleja posible estableciendo relaciones significativas entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva aportación. · Favorecer el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje en una interacción virtual enmarcada en zonas de desarrollo próximo formando comunidades virtuales de enseñanza y aprendizaje. · Incluir tareas auténticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuo simple-complejo, ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos o necesidades diversas y contando siempre también, con el conocimiento que tienen los alumnos de los recursos tecnológicos. Lo importante es ahora analizar de qué manera afecta este aspecto al diseño de las estrategias didácticas, partiendo siempre del modelo didáctico mediador. El grado de innovación que ha significado el uso de las TIC en educación está en relación con la influencia que estos medios han tenido sobre los demás elementos que configuran el acto didáctico y que hemos analizado anteriormente a través del modelo didáctico mediador. Afirmar que el cambio ha sido mínimo implica pensar que no se ha tenido en cuenta la influencia del recurso en cuestión sobre aspectos como la evaluación, la organización de los contenidos o la propia comunicación; implica que, tal vez, ignoramos su potencial didáctico. No queremos decir con esto, que las TIC implican una gran revolución en la enseñanza, aunque posiblemente lo sea, pero sí manifestar que no podemos seguir haciendo lo mismo con Modelo didáctico mediador 83 disímiles recursos. ¿Acaso andamos con los mismos zapatos en invierno que en verano? Se trata, pues, de analizar qué elementos y en qué grado son o deben ser modificados. Vamos a profundizar en este aspecto. Planificar una estrategia didáctica que potencie el aprendizaje significativo supone partir de las características del alumno, a la vez que permitir la participación de éste en el diseño didáctico. La distancia que genera el ‘aislamiento’ de un alumno virtual hacia la figura de su profesor necesita de sutilezas que palien este sentimiento. Juega aquí un papel importante la motivación, la cual aumenta al fomentar ese sentimiento de pertenencia hacia el programa educativo. La consecuencia es clara: Las TIC son medios que favorecen el proceso de trabajo autónomo, pues, facilita al alumno planificar su propio proceso de trabajo. De este modo, se desarrolla el uso de elementos como la autoevaluación como medida que el alumno establezca un feed-back continuo con relación a su progreso. Se abre así la posibilidad de que el alumno decida sobre los objetivos, pero eso sí, sin caer en un poder desmesurado –a no ser que hablemos puramente de autoaprendizaje o autoinstrucción- o simplemente permitirle la optatividad en base a una enseñanza a la carta. Ésto no debe rendir funciones al profesor; en muchas ocasiones éste, en su planificación, establece un orden en la secuencia operativa de los objetivos que establece a través de una lógica u orden propio. Si en la educación no presencial no se establece correctamente una secuencialización que atienda al alumno éste último no podrá conseguir el aprendizaje deseado. Este planteamiento nos lleva al problema de cómo debe estructurarse el contenido en un recurso hipermedia. Marcar una linealidad rígida en esta organización puede paliar problemas de pérdida en el alumno, pero priva de una de las características básicas de este formato, la libre navegación. Al mismo tiempo, cómo impedir que en base al producto de un ‘antojo académico’ el alumno no empiece a leer los contenidos por lo que nosotros pensamos que debe ser el final (no es una barbaridad pensar esto, o ¿acaso nadie ha leído el periódico empezando por las páginas televisivas?). Todo esto se agrava cuando existen excesivos enlaces exteriores que acentúan la dispersión. Está claro que esto debe decidirse en función de la experiencia del alumno en el uso de formato hipermedia, en su edad y características, en Modelo didáctico mediador 84 el grado científico de la materia (su dificultad), así como permitir un acceso secuencializado al material (no publicar todo el curso a inicios de éste). Exige un estudio previo y un proceso de planificación por parte del profesor; eso sí, intentando no privar al alumno de la motivación por la materia (perder decisión sobre el contenido implica un descenso de motivación). Entrando en el arduo proceso de la planificación, nos preguntamos ¿cómo preservar la significatividad del contenido? Tendiendo en cuenta que el nivel de pérdida del alumno está en función de su procedencia sociocultural, base clave para proporcionar la significatividad, lo difícil de la Red es su globalización. La diversidad de material que pueden encontrarse en este sistema de comunicaciones permite al alumno atender a la llamada de su curiosidad y perderse vagamente por la infinidad de recursos a los cuales puede acceder. Otro aspecto que debe preocuparnos en el desarrollo de una estrategia didáctica para la formación a través de la red, son las relaciones de comunicación entre profesor y alumno. Éste contacto será más decisivo cuanto más centrado esté el método en esas relaciones. Es decir, en la medida que las funciones que desempeñará el profesor pasen a serlo por otros elementos de orden técnico, como el ordenador o la propia Red, o por el propio alumno, la figura del profesor no será tan determinante. Eso provoca un cambio de funciones, un papel a desempeñar diferente dentro del proceso de comunicación, según sea la opción que se tome al respecto en las diversas dimensiones. Este es uno de los aspectos en los que más se ha incidido en la formación on-line; aun así, en algunos casos esos estudios han ido a sustituir sus funciones y no a facilitarle de nuevas. Está claro que su papel es puramente importante, pero debe tenerse claro cuál debe ser y cómo debe desarrollarlo. La comunicación siempre se ha entendido, en su esquema básico, como el proceso que se establece entre un emisor y un receptor. El hecho de que uno o más receptores (alumnos) reciban información de diferentes emisores, dada la potencialidad comunicativa de la Red (puede interaccionar con el profesor, con otros compañeros, con material en diversos formatos...), ayuda a configurar un método más variado, con puntos de vista diferentes que enriquece el aprendizaje. Evita el aburrimiento que a veces provoca un único emisor. A nivel didáctico, este aspecto se traduce en la posibilidad de Modelo didáctico mediador 85 desarrollar trabajos en grupo, pues “la enseñanza en equipo no es más sino la coordinación de más de un emisor en relación del proceso de enseñanzaaprendizaje” (Gimeno, 1986:188). Las relaciones de comunicación también se ven ampliadas en la medida en que se establece una bidireccionalidad, la cual no se debe tanto al potencial técnico sino a la concepción educativa que prevalece. De este modo y dado al aumento de su participación, el alumno se hace más activo siempre y cuando se enriquezca de un feed-back continuo con el profesor; porque, si bien su función de transmisor de contenido se ha visto acaparada por el medio didáctico, su papel se ha visto acrecentado por un aspecto más ‘humano’ en su misión de guía y orientador. Los medios no sólo pueden ayudar a transmitir sino también ayudar a planificar, organizar, orientar metodológicamente el aprendizaje (responden al área de contenido y el área estructurante, que mencionábamos anteriormente); pero aún no hay indicios claros de que lo pueda ser el área afectiva. Otro aspecto importante a tener en cuenta en el uso de los medios, es reclamar al pedagogo que conozca las posibilidades del mismo y su potencial didáctico. Las TIC se han extendido rápidamente tras la reducción de su coste y su facilidad de uso, pero no se ha valorado su funcionalidad pedagógica. Maclugan nos recuerda que el medio por el que se transmite el mensaje se convierte en mensaje también. Es decir, que la información que podemos presentar con un medio o con otro de hecho no es la misma; difiere según se presente. La posibilidad de integrar sonido, imagen y texto en un mismo material ha motivado el deseo de incorporar rápidamente esta herramienta al acto didáctico, pero ahora es tiempo de valorar su efectividad. Definitivamente, las TIC hacen pensar en un estilo de educación donde todas las funciones son desempeñadas por ellas y a través de ellas. Tienen un poder de definición metodológico que configuran en mayor o menor medida el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluido el tipo de actividad a desarrollar o la evaluación del alumno. Estos medios permiten expresar al alumno, dado su potencial comunicativo e interaccionar con los demás en cualquier momento, dando opción a la creación de comunidades virtuales o discusiones de grupo. Este tipo de actividad genera un contenido de carácter informal que se aleja del puramente académico y que en muchas veces suele ser más significativo que el meramente formal. Todos estos aspectos hacen creer al Modelo didáctico mediador 86 alumno que su participación se traduce en control de su aprendizaje y, por tanto, aumenta su motivación y su interés por trabajar. Pero todos estos elementos dependen, en última instancia, de la manera en que las dimensiones que configuran el modelo didáctico son especificadas. Modelo didáctico mediador 87 2.3. Contenidos en la red: Las unidades de aprendizaje El atractivo potencial de las TIC anima desmesuradamente a incorporar cuanto antas las aplicaciones técnicas. Creemos, a pesar de ello, que es necesario indagar un poco más para acertar con el enfoque adecuado. El uso de la tecnología en los procesos de formación depende, en parte, de la sustentación y fundamentación en una teoría del aprendizaje, tanto desde el punto de vista filosófico, conceptual y práctico. El ámbito educativo se ha visto influido por dos análisis distintos de la naturaleza del conocimiento: la perspectiva objetivista (conocimiento – realidad/verdad- como independiente y externo a quien conoce) y la constructivista (el conocimiento es una construcción subjetiva). Ninguno de los momentos ha dominado por completo al otro, sino que han dado fruto en un período determinado. Reigeluth (1999) ya nos aconseja que, a pesar de defender la necesidad de avanzar hacia un nuevo paradigma educativo, no pueden desechar las contribuciones de cada una de las teorías educativas. Desde nuestro interés, no podemos olvidar que dado que no existe una aproximación pedagógica ideal para el diseño metodológico de cursos virtuales y que estamos en la búsqueda de los principios que nos pueden ser útiles en el caso de la formación on-line. Estos son algunos de los que Smith-Gratto (2000, cit. por Moreno y Bailly -Baillière, 2002) afirman que podrían aplicarse para los entornos de formación on-line, desde las posiciones anteriores: a) Respecto a la enseñanza programada ÿ Formulación de los objetivos de aprendizaje para los alumnos. ÿ Elaboración de los contenidos que el profesor desea transmitir. ÿ Organización de la información en pequeñas unidades. ÿ Evaluación continua de las respuestas de los alumnos, para asegurar que dominan los conocimientos requeridos antes de pasar a la siguiente etapa. ÿ Refuerzo de las respuestas deseadas. ÿ Control del ritmo de progreso de los alumnos. Modelo didáctico mediador 88 b) Respecto a la teoría constructivista ÿ Crear oportunidades para que los alumnos se enfrenten a situaciones que entren en conflicto con sus experiencias anteriores. ÿ Sugerir actividades que les ayuden a reestructurar su conocimiento. ÿ Proponer actividades de resolución de problemas/casos reales. ÿ Fomentar actividades que requieran interacción y colaboración (con otros alumnos y con el profesor). El uso de una estrategia mixta es sugerido por varios autores (Reigeluth, 1999; Fandos, Jiménez y González, 2002; Moreno y BaillyBaillière, 2002). Destacan que la perspectiva conductista debe ser utilizada en aquellos aspectos de tipo organizativo –definición de la estructura del curso, enunciación de objetivos, manejo de evaluaciones-; mientras que la perspectiva constructivista puede servirnos en aspectos más académicos – como la definición de estrategias de comunicación, de interacción y la definición de actividades. Modelo didáctico mediador 89 2.4. Aplicación de las unidades de aprendizaje a la formación on-line Entre los rasgos que caracterizan las posibilidades educativas de Internet se encuentra su estructura asociativa y jerárquica, no lineal. Esta consideración afecta al diseño de documentos, siendo necesario o aconsejable dividir el texto en ‘trozos’ de información que puedan ser leídos independientemente sin que el lector esté obligado a visualizar la información de páginas anteriores. Autores como Merill, Clark, Horton, y Moreno y Bailly-Baillière acosejan que para favorecer este proceso los contenidos deben estar elaborados en unidades de aprendizaje breves e independientes entre sí, que sigan estrategias didácticas bien definidas. Kottler (2000, cit. por Moreno y Bailly-Baillière, 2002:26) define las unidades de aprendizaje o ‘learning objects’ como “contenidos de formación de extensión mínima, que pueden ser reutilizados con independencia del medio (Internet, intranets, CD-ROM, clases presenciales) y personalizados según las necesidades instructivas”. Considera que esta entidad debe ser: ß Granular, indivisible, de forma que no se pueda subdividir en unidades menores que conserven un significado propio. ß Independiente de otras unidades de aprendizaje, con sentido en sí misma. ß Susceptible de ser combinada con otras unidades de aprendizaje para componer una unidad superior (capítulo, bloque, unidad didáctica, etc.) ß Accesible dinámicamente a través de una base de datos. ß Interoperable, de modo que los componentes instructivos puedan ser utilizados en distintas plataformas y soportes. ß Duradera y capaz de soportar cambios tecnológicos sin necesidad de volver a ser rediseñada. ß Reutilizable y flexible para incorporar componentes formativos desde diversas aplicaciones. Modelo didáctico mediador 90 A pesar de estas consideraciones Horton (2000a) establece una seria de limitaciones al diseño de las unidades de aprendizaje que, de alguna manera, limitan su desarrollo: ß El grado de independencia de las unidades de aprendizaje es limitado, pues, incluso el conocimiento del mundo real no es estrictamente independiente. Separa la realidad en fragmentos es a veces embarazoso y suscita errores de comprensión, pues, en muchas ocasiones es el contexto el que nos aporta el significado adecuado. ß Las incompatibilidades técnicas suponen un obstáculo para el uso de unidades de aprendizaje provenientes de otras fuentes. Este aspecto podrá superarse cuando se establezcan unos estándares de uso. Apunta, a su vez, que desarrollar estándares técnicos para la creación, almacenamiento, utilización e intercambio de estas unidades dentro de diferentes plataformas de formación puede ser una gran ventaja sobre el desarrollo de los sistemas de formación basados en unidades de aprendizaje. ARIADNE, IMS o IEEE, son ejemplo de ello de esta preocupación. Pero no olvidemos que la elaboración de contenidos agregables e intercambiables no mejora la eficacia de por sí en la formación on-line, sino que este aspecto dependerá de su uso didáctico. ß Las variaciones en la elaboración de la interfaz de cada curso pueden provocar desconcierto y pérdida entre sus usuarios. Hablaremos más detenidamente de este aspecto más adelante. Modelo didáctico mediador 91 Figura 6. Proceso de desarrollo de cursos a partir de las unidades de aprendizaje (Adaptado de Horton, 2000a) Las unidades de aprendizaje no se limitan a transmitir información, sino que deben seguir una estrategia instructiva que incluya todas las interacciones necesarias para que un alumno consiga el objetivo de aprendizaje marcado (Merill, 2000). Pueden ser elaborados de forma secuencial (con grado o niveles de información), relacionarse de forma horizontal y vertical con otros contenidos; pero siempre deben ser susceptibles de uso independiente y evaluables por sí mismos. En este línea, el autor plantea un modelo complejo y maduro (dado sus numerosas aplicaciones) para el diseño de unidades de aprendizaje, las cuales pueden versar en cuatro tipos de contenidos: entes, propiedades, actividades y procesos. Determina cinco estrategias instructivas o unidad de aprendizaje (sirven para aprender los distintos conocimientos y se distinguen según el objetivo de aprendizaje), en función de los cuales el profesor deberá determinar ‘qué enseñar’ a sus alumnos y ‘cómo enseñar’: a) Qué enseñar: cada tipo de estrategia instructiva se relaciona con su objetivo correspondiente y con un contenido a aprender. b) Cómo enseñar: definido que queremos que aprendan los alumnos, se establece la secuencia sobre cómo instruir en función de tres fases diferenciadas: - Presentación de los contenidos (puede ir acompañada de una guía que le facilite el proceso de aprendizaje al alumno.) - Exploración de los contenidos por parte del alumno. Modelo didáctico mediador 92 - Práctica o desarrollo de actividades (debe ir acompañada de una guía, si ésta no se ha incluido en la presentación.) Parece claro que la interacción del alumno con el contenido es uno de los ejes fundamentales que se requiere en el proceso de aprendizaje o, en palabras del propio Merill (op. cit.), es necesario producir el mayor número de transacciones instructivas (conjunto de interacciones) para que el alumno adquiera el conocimiento o habilidad deseado.) Ruth Clark trabajó sobre los avances de Merrill y estableció una metodología que en su día fue adoptada por Cisco Systems, este enfoque está estructurado en cinco estrategias para crear y clasificar contenidos de formación: concepto, dato, procedimiento, procesos y principio. A su vez, utiliza una taxonomía de dos niveles para la concreción de los objetivos: aprender y usar. Figura 7. La estrategia RLO de Cisco Systems (Moreno y BaillyBaillière, 2002:39) Modelo didáctico mediador 93 Respecto a cómo enseñar, cada unidad de aprendizaje se compone de contenido, actividad y evaluación, estructura que es considerada como la más adecuada para la formación on-line (Draves, 2000, cit. por Moreno, 2002). En la siguiente imagen, puede observarse el esquema de trabajo para configurar las actividades en temas o lecciones; se considera que cada capítulo o lección debe estar compuesto de 7 (±2) unidades de aprendizaje, siguiendo la estructura siguiente: visión general del tema, resumen y evaluación. Otro de los autores que han trabajado en el tema es William Horton, defendiendo una postura más simple que los anteriores. Su interés reside en la necesidad de proporcionar una aplicación más práctica y rápida de su esquema y establecer unas pautas de ayuda para la redacción de contenidos de formación. Las estrategias instructivas según el tipo de unidades son, en este caso, seis, intentado concretar el tipo de contenidos a trabajar con la definición de objetivos más concretos. Para enseñar los contenidos, sugiere una estructura más simple de presentación y práctica (incluye la evaluación) para cada una de las unidades de aprendizaje. A partir de las aportaciones realizadas por estos tres autores (puede verse un cuadro resumen a continuación), Moreno y Bailly-Baillière (2002) presentan una nueva propuesta que intenta aprovechar los aspectos positivos de cada una de ellas y establecer un modelo aplicativo, más simple y flexible. Sin querer ser exhaustivos y dado que se trata de un modelo global, decir que en este caso sólo se sugieren tres tipos distintos de estrategia instructiva: ß La orientada al aprendizaje de datos (conocer y comprender) ß La orientada al aprendizaje de procedimientos y procesos (aplicar) ß La orientada al aprendizaje de habilidades de reflexión y actitudes (analizar, sintetizar, evaluar). Modelo didáctico mediador 94 Autor Estrategias instructivas (según el tipo de unidades) Qué enseñar Cómo enseñar (estructura del contenido) Información sobre Partes de Concepto o tipos de Procedimiento Merrill Proceso o principio Entes Propiedades Actividades Procesos ß Presentación ß Exploración ß Práctica ß (Guía del alumno durante la presentación o la práctica) Concepto Dato Procedimiento Proceso Clark Principio Conceptos Datos Procedimientos Procesos Principios (objetivos: memorizar y usar) ß Contenido ß Actividad ß Evaluación Datos y conceptos Procedimientos Habilidades cognitivas Habilidades psicomotoras Actitudes Horton Temas complejos Datos y conceptos Procedimientos Habilidades cognitivas Habilidades psicomotoras Actitudes Temas complejos (objetivos más concretos) ß Presentación ß Práctica (actividades para evaluación) Tabla 15 Unidades de aprendizaje (tabla resumen) Como puede verse, los autores relacionan los tipos de unidad con los objetivos de aprendizaje mediante la taxonomía de Bloom. De este modo, los dos primeros tipos de unidad serían adecuados para la formación dirigida a niveles cognitivos inferiores, mientras que la tercer sería adecuada para niveles cognitivos superiores. Nuevos medios y recursos para la formación 95 Capítulo 3. Nuevos medios y recursos para la formación 3.1. Sociedad de la información y educación 3.2. El aprendizaje en la red 3.2.1. Aproximación a la educación a distancia 3.2.2. Educación flexible y aprendizaje abierto 3.2.3. Nuevo paradigma formativo 3.3. Los nuevos medios 3.3.1. Que nos aportan los medios 3.3.2. Los procesos de mediación Internet no es futuro, es presente (Castells, 2001), es un medio para todo, que interactúa en la sociedad. Esa tecnología es mucho más que una tecnología, es un medio de comunicación, de interacción y de organización social. El número de usuario de Internet ha aumentado considerablemente en los últimos años. En un estudio reciente sobre el equipamiento y uso de las TIC en Cataluña (2003) o los resultados extraídos de las encuestas de Flash Eurobarometer (2002), podemos comprobar la media el uso de Internet en los países europeos. Figura 8. Internautas europeos que han utilizado Internet alguna vez (mayo 2002) Nuevos medios y recursos para la formación 96 Figura 9. Internautas en Europa que acceden diariamente a Internet (mayo 2002) La enseñanza virtual es algo que, hoy en día, está presente, de un modo u otro, en la mayoría de las universidades españolas. Según un informe de la Dirección General de Universidades, un 52% de las universidades españolas ofrece algún curso en la Red, siendo las públicas las más desarrolladas (61%) frente a las privadas (31,5%) (Schell, 2002). Cada universidad ha tratado en los últimos años de “apuntarse” a este movimiento que viene con tanta fuerza. Por ello han surgido una treintena de universidades virtuales, campus virtuales, aulas virtuales, etc., por todo el territorio español. Cada uno con características muy diversas en cuanto a niveles de aplicación (gestión, docencia), en cuanto al nivel de los cursos (primer y segundo ciclo, tercer ciclo, postgrado, master), en cuanto al tipo de asignaturas (troncales, optativas, de libre configuración) y en cuanto a metodologías, tecnologías y plataformas (Gallego y Martínez, 2002). La capacidad de crecimiento informativo que tiene la red es exponencial con respecto a la capacidad de producción informativa de otros medios. Mayor cantidad y velocidad de transmisión son sus potenciales. La evolución de la sociedad y la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación, en todos y cada uno de los ámbitos de la sociedad, afecta directamente al sector educativo y a todos los elementos que la configuran. Es así, que nos encontramos ante la fiebre del uso de las tecnologías para obtener una mejora en los procesos formativos pese al peligro que su uso discriminado comporta. Los esfuerzos se centran ahora en reflexionar sobre la puesta en marcha de este nuevo paradigma formativo y Nuevos medios y recursos para la formación 97 alcanzar el umbral de lo que debería ser una verdadera sociedad del conocimiento. La educación a distancia e Internet dan pie a una multitud de retos e incógnitas que son centro de investigaciones: el uso de la tecnología; las redes; los modelos curriculares; el profesor o ciberprofesor; la evaluación; los sistemas mixtos; la privacidad y seguridad; la calidad de la información; etc. En el transcurso de este capítulo aportaremos aquellos conceptos que, a nuestro entender, mejor definen la relación que se establece entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y el uso de las TIC como medios didácticos. Revisaremos el concepto de educación a distancia y su relación con la educación flexible y el aprendizaje abierto, con la intención de analizar las perspectivas y cambios que se aventuran hacia un nuevo paradigma formativo. Nuevos medios y recursos para la formación 98 3.1. Sociedad de la información y educación Cada época histórica se ha servido de un código determinado y de nuevos lenguajes para contener, difundir, transmitir la información. Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrónica son términos que expresan las fases de la historia de la civilización, caracterizadas esencialmente por el vehículo de difusión (Blázquez, 2000) 1ª ERA 2ª ERA 3ª ERA 4ª ERA Tecnología de la comunicación Oral Escritura Imprenta Electrónica Cultura Oral Escritura Impresa De la información y la comunicación Forma educativa Basada en lo oral Basado en lo escrito Basada en el libro Basada en lo tecnológico Tabla 16 Formas de comunicación y culturas (Blázquez, 2000:21) Al respecto se ha debatido y escrito tanto, que puede ser suficiente dejar constancia de los rasgos más relevantes de la sociedad occidental de hoy. Vivimos en un mundo saturado de información, información que, por otra parte, ha roto las barreras de espacio y tiempo. En estas circunstancias el problema de los individuos es de análisis, valoración, selección y organización de esa información, lo que varía considerablemente los parámetros de su formación. Pero, por otra parte, esa información se presenta más como consumo,, como mercancía, que como bien cultural y viene generando entornos mayoritariamente simbólicos, cambios de intereses (inciden en lo que pensamos), de símbolos (hacen variar las ideas con las que construimos nuestro pensamiento) y de la naturaleza de las cosas (varían el contexto de nuestro pensamiento). Su incidencia en el mundo de los valores es clara también. A este respecto quizá haya que resaltar que está prevaleciendo la información como poder, el hedonismo individualizante y el conformismo social, el pensamiento Nuevos medios y recursos para la formación 99 acrítico, amorfo y "mosaico" y la apariencia, la imagen, por encima de la esencia (González Soto, 1999). El concepto de sociedad que se impone en la actualidad define una nueva estructura relacional consecuencia del desarrollo tecnológico y social que estamos viviendo. La Sociedad de la Información determina el final del mundo industrial y de la concepción de la realidad heredada de la modernidad. Supone, como características principales, la ruptura de la concepción moderna del tiempo y del espacio, la renovación y la inmaterialización de los procesos económicos y la emergencia de una nueva concepción geopolítica. El reto del futuro es sin duda la educación y la formación. El conocimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación es primordial; tan importante como aprender tecnología es aprender con tecnología. La formación diseñada para el mundo industrial, aquella en que la profesión a aprender es para toda la vida está quedando obsoleta ante la impotencia de dar respuesta a las necesidades de un colectivo disperso y cambiante. Las modalidades tradicionales de formación tienen cada vez más problemas para dar respuesta a las necesidades formativas que muestra el contexto socioprofesional actual. La diversificación de la demanda requiere de acciones formativas, la dificultad de asistir de manera sistemática a un centro presencial, hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vías de formación capaces de responder a las necesidades de los sujetos. La enseñanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horarias así como facilita el aprendizaje al ritmo propio de cada persona. Las Tecnologías de la Información, como medio innovador e integrador de unos recursos avanzados tecnología avanzada, puede actuar como un elemento catalizador de este proceso educativo. A pesar de todo, aún no existe un modelo pedagógico que aventure indicios de calidad. Lo que sí parece claro, es que la enseñanza a distancia será la forma de educar propia de una sociedad postindustrial, pero que carece aún de mecanismos de investigación e implementación conjuntos para la mejora educativa. Nuevos medios y recursos para la formación 100 Múltiples han sido las recomendaciones, iniciadas en su día por el Informe Delors: La educación encierra un tesoro (1996), en las cuales se demandaba la necesidad de adecuar las estancias educativas a las necesidades de una sociedad emergente y cambiante. Una sociedad tecnológicamente creciente, multiculturalizada, donde el perfil profesional del hombre industrial estaba destinado a una transformación progresiva, casi inmediata. Astigarraga y Carrera (1999:106) aportan una clasificación sobre los nuevos perfiles profesionales: SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD POST-INDUSTRIAL Capacidad para trabajar en un ambiente estable y definido Capacidad de trabajar en un entorno mal definido y en plena evolución Capacidad para realizar un trabajo concreto y repetitivo Capacidad de realizar tareas abstractas y no rutinarias Capacidad para trabajar en un entorno supervisado Capacidad de asumir decisiones y aceptar responsabilidades Capacidad para trabajar de manera aislada Capacidad para trabajar en equipo y de manejar tareas interactivas Capacidad de trabajar dentro de los límites geográficos y temporales Comprensión del sistema total y capacidad de trabajar en un entorno sin límites geográficos o temporales Tabla 17 Nuevos perfiles profesionales (Astigarra y Carrera, 1999:106) Alrededor de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se configura una nueva manera de convivir, de relacionarse con los demás, con el entorno y con uno mismo; de trabajar y de formarse; de entender el arte y de establecer las normas y creencias; etc. Cambian los significados y las referencias de todo lo que somos y lo que nos envuelve. Formamos parte de una maraña social que se ve transformada por el complejo tecnológico, los medios y las posibilidades que estos nos están ofreciendo de forma fugaz y estremecedora. El proceso de enseñanza- aprendizaje, entendido como un acto comunicativo, presenta nexos específicos que medien entre el enseñar y el aprender, a los cuales denominamos mediadores (González Soto, 1999:2). La red Internet y sus aplicaciones en el tratamiento de la información y la comunicación han incidido en todas las esferas de la vida aportando un Nuevos medios y recursos para la formación 101 nuevo modo de pensar y de hacer. En este sentido, la educación no quedará ajena a los cambios e incorporará los nuevos medios en la relación didáctica, proporcionando una nueva modalidad de enseñanza (en la medida que afecta a ese modo de relación). Se requieren cambios en los procesos educativos, una adecuación a los nuevos medios; no son simples mediadores, más deben formar parte destacada en los procesos de enseñanza- aprendizaje como objetivos, recursos, contenidos al servicio del desarrollo de capacidades y habilidades tanto personales como sociales. El mercado del futuro y las demandas laborales girarán en torno a la información y al manejo de la información. Los medios transforman el mundo y están transformando la enseñanza. “Las prácticas y los modelos educativos han oscilado de un extremo a otro en función de los rasgos y variables que se han aislado en el interior del campo y que se han convertido en determinantes axiales del proceso. El espectáculo teórico y prácti co se hace, a veces, confuso y ambiguo por la confluencia, durante un mismo período, de opciones dispares y contrapuestas” (Rodríguez, 1999: 243). En esta concurrencia y sucesión, no puede dejar de hacer acto de presencia el impacto de los medios e instrumentos que necesariamente han comenzado a intervenir en las prácticas escolares, en la enseñanza. Adentrarse en el significado de la inclusión de las NNTT en la enseñanza pasa, pues, por saber situar el proceso didáctico como proceso de comunicación, por conocer los elementos que configuran ambos procesos (el comunicativo y el didáctico) y las tareas de enseñanza o del profesor en los contextos comunicativos (González Soto, 1999:5). “El valor pedagógico de los medios brota más del contexto metodológico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Ese contexto es el que les da su valor real, el que es capaz o no de dar juego a sus posibilidades técnicas para objetivos concretos” (Gimeno, 1986:197). Sin embargo, las TIC han llegado a modificar la enseñanza incorporando nuevos objetivos. Las competencias reclamadas por la sociedad, principalmente, ya incluidas –creemos- en la enseñanza superior derivan del Nuevos medios y recursos para la formación 102 manejo y desarrollo del individuo y del colectivo social en los medios. Es más, desde el momento en que el conocimiento –organizado- es aplicado mediante las nuevas tecnologías –se transforma en conocimiento informatizado-, el sistema de comunicación se ve modificado, viéndose la Pedagogía encaminada al uso y manejo de los nuevos lenguajes. Las características más distintivas de los nuevos medios, o medios avanzados, si se prefiere, se pueden sintetizar en (Cabero, 1996): interactividad, inmaterialidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. “Las nuevas tecnologías presentan formas sutiles y atractivas de reorganización de las dinámicas educativas y escolares, que actualmente pueden estar cuestionando la cultura escolar existente, y según algunas voces, la calidad de la educación en nuestros centros. […] El proceso comunicativo en la utilización de la tecnología, en muchos casos, parece limitarse a la posibilidad de acceso para enviar y recibir información, el acceso a nuevos sistemas y canales de comunicación, pero no tanto a mejorar la calidad de la comunicación existente” (Fernández, 2000:24-25). Los medios más tradicionales convierten al usuario como un mero receptor de mensajes. No es así en el caso de las nuevas tecnologías, donde los papeles se intercambian y permite al usuario establecer su propio ritmo, la cantidad y el código con el que se puede acceder a la información. A su vez, las nuevas tecnologías están asociadas a un proceso (lento) de innovación que tiene como punto de mira la mejora cualitativa de la acción didáctica en sus funciones de información y comunicación. Eso sí, sin caer en el afán de olvidar a los medios tradicionales -en busca de una solución divina, que pasa por utilizar los nuevos medios sin previamente una planificación adecuada-, y evitar el rechazo absoluto provocado por la fobia a lo desconocido. Adell (1997) o González Soto (1999) destacan en este caso la necesidad de adecuar mecanismos de formación (inicial y permanente) del profesorado y prepararlos en la utilización de recursos que prodigan en una nueva sociedad y cuyos jóvenes crecen ya en ella, pues, las nuevas generaciones (a las que algunos denominan Nintendo, pero que creemos que responde a una denominación poco apropiada) llegarán a la escuela Nuevos medios y recursos para la formación 103 impregnados y con los la tecnología bajo el brazo. La formación del profesorado es un paso infranqueable para el acceso de a la sociedad del conocimiento; deben analizarse las vertientes intrínsecas y extrínsecas de las nuevas tecnologías, sus posibilidades y potencialidades, sus efectos socioculturales y políticos. Ahora, al introducir el conocimiento en las prácticas tecnológicas, al reducir los lenguajes en los que se sustentan a los lenguajes comunes, el saber cambia de naturaleza y se convierte en materia técnica y en objeto de consumo (Rodríguez, 1999:245). La Didáctica y la Pedagogía transforman sus estrategias, donde el saber se ve más validado por su eficacia y no tanto por su certeza. Los medios –las TIC, en nuestro caso- dejan su carácter de canales de distribución en tanto entran a formar parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje siendo, a su vez, signos del conocimiento. La demanda de los medios viene ante el paso del saber como fin al saber como un mismo medio, dándose lugar a nuevos modelos de enseñanza. No se trata de que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación posean mejores características, sino diferentes en cuento al manejo, almacenaje y tratamiento de la información. Porque aun cuando la cantidad de información es mayor no lo es tanto su calidad. La función de la escuela, en este caso, es considerar si realmente somos capaces de seleccionar y descodificar toda la información recibida. La verdad es que aún llevamos en nuestras espaldas las dificultades que los medios tradicionales (o de masas) han acarreado en las escuelas. Y, difícil es generar nuevas habilidades y estrategias partiendo de carencias anteriores. Importante es educar “con” y “en” los medios, creando actitudes y aptitudes para que al alumno sea capaz de recibir, seleccionar, interpretar la información que le envuelve y generar de nueva. Las nuevas tecnologías favorecen la autonomía, la interactividad, la toma de decisiones del sujeto, su participación, el trabajo independiente en un espacio adaptable a sus necesidades, etc.; pero para ello se le debe “educar” en la escuela –el concepto educar adquiere un nuevo significado, pues, rechazando el papel absoluto de transmisor de conocimiento y reformulando al mismo tiempo el rol del docente y del discente. Nuevos medios y recursos para la formación 104 “Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción de competencias sino su progreso, sería preciso, en consecuencia, que la transmisión del saber no se limitara a la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje de todos los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo” (Rodríguez, 1999:250). Se requieren nuevas estrategias y sistemas más potentes de relación, donde el trabajo en equipo mejoran el rendimiento de toda la inmensidad informativa puesta a nuestra disposición, hecho avalado por la creación de comunidades académicas, electrónicamente colaborativas. Educar “en” y “con” los medios, donde tan importante es el papel de los padres como el de los profesores, implica la necesidad de estructurar curricularmente un proceso educativo compartido en todas los niveles de actuación (contexto próximo, inmediato,…) Se trata de planificar adecuadamente la introducción de las TIC en las escuelas, ricas en medios, potenciando la interacción de estos las herramientas del futuro. Asumir la relación de las TIC con la formación supone admitir algunos cambios en las estructuras en que confluyen dicha formación. Así, por ejemplo, las universidades, buscan nuevas estrategias que faciliten el cambio en la era digital y dar respuestas dinámicas creativas y acorde a las demandas sociales. Para ello deben cuidar el desarrollo de los procesos, teniendo en cuenta las estructuras que permitan a las personas implicadas desarrollar esos procesos y que se puedan adaptar fácilmente a los cambios. La estructura universitaria actual y la metodología que desde allí se ofertan deben renovarse y para “hacer frente a la evolución y a los rápidos cambios que experimente nuestra sociedad es indispensable mejorar la calidad y sobretodo la flexibilidad de nuestros sistemas educativos y de formación y ello a fin de dar a cada persona la posibilidad de poner al día sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser así capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupación […]” (Ferraté, 1996:70). ¿Por qué esa expansión tan fuerte? El sistema de enseñanza tradicional es incapaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad imponiendo determinadas barreras que dificultan el aprendizaje (Tiffin, 1997; García, 2001): Nuevos medios y recursos para la formación 105 · Problemas geográficos: Las personas residentes en áreas alejadas de centros educativos ven disminuidas sus posibilidades de acceso a la educación. · Problemas de tiempo: Son muchas las personas que no pueden acudir al centro de enseñanza en un horario determinado, por lo que debe facilitarse su acceso. · ?Problemas de demanda:. Las acciones formativas dirigidas a pequeñas poblaciones, encuentran difícilmente justificación, por escaso número de alumnos potenciales. Resulta complicado crear e impartir cursos formativos cuando la demanda local no justifica el esfuerzo ni la inversión. Figura 10. Modalidades de formación. (Salinas,1995) Bajo el paraguas de la nueva sociedad marcada por el desarrollo de las TIC, sumergidos en una nueva economía donde la tecnología y la organización del trabajo dejan de ser los elementos capitales en los aumentos de productividad en pro del conocimiento y la capacidad de generar y distribuir información. Este nuevo impacto genera nuevos recursos productivos que pueden tener fuertes consecuencias en sociedades fuertemente industrializadas y marcadas por una posición privilegiada, Nuevos medios y recursos para la formación 106 pues, podrían ver peligrar su capacidad competitiva en un nuevo escenario organizativo basado en el conocimiento. Es estas circunstancias, Vilaseca (2001) afirma que la innovación es el resultado de la articulación entre la creación del conocimiento y la empresa, y donde la universidad adopta o debe adoptar su papel de ‘centro de la innovación’. El uso intensivo de las TIC, la flexibilidad organizativa y el capital de riesgo conforma la posibilidad de crear centros de innovación competitivos. Ante este reto, debe solucionarse el problema que se plantea entre la financiación pública o privada. El modelo europeo parece no haber alcanzado las cotas que el mercado americano adquiere gracias a una mayor relación con el sector de la empresa. Pero al mismo tiempo, la potencialidad de los equipos de investigación depende, además de alianzas estratégicas y redes internacionales. La organización flexible es uno de los pilares vertebradores en la eficacia de las universidades y centros de investigación, flexibilidad que se define por tres elementos fundamentales: 1. Superación del concepto de profesor universitario autosuficiente: Universidades con capacidad de articular redes interdisciplinarias de docencia e investigación. Debe superarse este concepto, asumiendo el cambio de rol del profesorado. Las TIC abren nuevas vías de aprendizaje y demandan en el profesor su capacidad para desencadenar procesos de aprendizaje, abandonando su actividad transmisora de conocimientos y focalizar sus esfuerzos en el aprendizaje del aprendizaje. La docencia universitaria, en este nuevo paradigma docente, pretende orientar al estudiante hacia la creación de su propio conocimiento. 2. Superación del concepto de universidad autosuficiente: Universidades con capacidad de articularse en redes institucionales de docencia y de investigación. Si en la situación anterior es necesario considerar al profesor dentro de un equipo interdisciplinario, inmerso dentro de un marco cooperativo para el diseño educativo y la planificación de la enseñanza, en este caso, y desde una perspectiva cultural y organizativa, es importante generar redes de investigación con un carácter global. Apuestas de este tipo son los proyectos Minerva. 3. Relaciones universidad y empresa: Universidades con capacidad de articular conexiones con la actividad productiva. Se trata de reflexionar, Nuevos medios y recursos para la formación 107 sobre el futuro y relacionar los intereses de ambas partes, garantizando así un sistema universitario potente y productivo. Algunos autores como Hanna (1998) precisan esta renovación de la estructura universitaria, al plantear 7 nuevos modelos organizativos de instituciones de educación superior que emergen como resultado de las tendencias actuales en cuanto a formación como la aplicabilidad de los contenidos y la vinculación entre formación y mercado laboral, el problema de los costos y fundamentalmente el impacto de las Nuevas Tecnologías. Sugiere el autor que el resultado de este entorno competitivo es que las universidades tradicionales están adaptando sus procesos de aprendizaje y procedimientos administrativos, las universidades no tradicionales (a distancia) están adaptando la tecnología para servir mejor a sus usuarios primarios: los adultos y se están formando nuevas universidades en la idea de ofrecer entornos virtuales. Sobre esta idea plantea los 7 nuevos modelos organizativos (Hanna, 1998: 2): i. “Universidades de educación a distancia basadas en la tecnología ii. Universidades privadas dirigidas a adultos iii. Universidades corporativas iv. Alianzas estratégicas universidad- industria v. Organizaciones de control de acreditación y certificación vi. Universidades tradicionales extendidas vii. Universidades Multinacionales Globales” Debemos entender que, las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de organización (Hanna, 1998). En este sentido, Sangrá (2001) define una visión panorámica de la formación universitaria virtual y establece una clasificación de las universidades según el uso y la implantación de las TIC en ellas: Nuevos medios y recursos para la formación 108 Figura 11. Tipos de universidades. Adaptado de Sangrá (2001). a) Según el tipo de iniciativa. Basándose en un informe de Farell (1999) para The Crommonwealth of Learning, el autor expone cinco modelos de universidad: · Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica. Se trata de actividades puntuales, como pueden ser la aportación al profesorado de herramientas para la creación de una página web, material electrónico, listas de distribución o incluso la realización de alguna asignatura en una plataforma virtual. · Universidad presencial con extensión universitaria virtual. Universidades que han desarrollado espacios de virtualidad separadas –organizativamente- de la dinámica general de la universidad, desde los cuales ofrecen formación continua. · Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales. Universidades presenciales que comparten espacios virtuales y ofrecen conjuntamente cursos para sus estudiantes. · Universidad virtual adosada a la universidad tradicional. Universidades tradicionales que han constituido Nuevos medios y recursos para la formación 109 universidades virtuales en su propio entorno, pero gestionados independientemente. · Universidad virtual como organización virtual. Las que han estado cimentadas específicamente para ser universidades virtuales. · Espacios virtuales interuniversitarios comunes. Colaboraciones que se producen entre universidades que disponen de un entorno virtual y deciden ofrecer cursos de sus planes de estudios a las dos comunidades virtuales. b) Según la oferta · Temática. Podemos diferenciar entre aquellas universidades que desarrollan cursos de formación continua (postgrado y extensión universitaria) a través de mecanismos telemáticos o que, a su vez, ofrecen titulaciones de pregrado. O, por otro lado, entre las que ofrecen títulos homologados o propios. · Volumen. Distinguimos aquí aquellas universidades consolidadas con gran tradición en oferta virtual, que cuentan ya con un gran número de participantes; o universidades que, con un menor número de estudiantes, se están iniciando en este campo. c) Según la tecnología de distribución. Teniendo en cuenta la variable ‘tiempo’, el autor establece tres modelos de institución: · Modelos principalmente síncronos. Metodológicamente, no difieren en exceso de los modelos presenciales y su principal requisito es superar la barrera del espacio. Se basan en sesiones presenciales periódicas y usan de manera complementaria las TIC (los sistemas de videoconferencia y chat, correo electrónico, etc.) · Modelos parcialmente asíncronos. Instituciones que no usan la potencialidad de las TIC en su mayoría y que suelen basarse en el uso de un entorno virtual de aprendizaje que a menudo no llega a ser una verdadera comunidad virtual (como repositorio de material, tablón de anuncios...) Desde el punto de vista docente, utilizan un sistema mixto entre las clases presenciales y las sesiones no presenciales. Nuevos medios y recursos para la formación 110 · Modelos esencialmente asíncronos. Aprovechan al máximo las potencialidades de los entornos virtuales de aprendizaje (flexibilidad, interactividad, acceso a fuentes de información y recursos de la Red, uso de materiales didácticos en entornos virtuales, etc.) Las organizaciones educativas participan de una complejidad diferenciada respecto a lo que pasa en otras organizaciones; es lo que denominamos identidad. Cada institución es una y diferente a las demás y, por tanto, entendible solo en su contexto, en sus elementos, en sus objetivos, etc. Si bien debemos tener en cuenta los elementos de la organización, también es adecuado determinar la dirección del cambio. Los modelos organizativos preeminentes definen una institución educativa flexible, abierta, en pleno contacto con su entorno, donde la autonomía individual y la actuación colectiva no difieren y donde la estructura jerárquica deja paso a canales fluidos de comunicación que catalizan la posibilidad de que todos los miembros tengan iniciativa, opinión, capacidad para tomar decisiones y den rienda suelta a su imaginación y creatividad. Montero y Molina (1996) establecen una clasificación sobre las diferentes tendencias acerca de las características deseables en las organizaciones actuales y del futuro (tabla 18). Parece obvio que los contornos de las organizaciones se vuelve cada vez más nítidos, flexibles y adaptables, fruto de nuevas tendencias que caminan hacia la globalización. Se caracterizan de permeabilidad y ajuste al medio, de capacidad osmótica en cuanto a las influencias que el contexto ejerce en ellas y los flujos sociales y culturales –internos- presionan hacia al cambio, sin olvidar, eso sí, esas estructuras preestablecidas –muchas veces impuestas- que muchas veces dificultan la generación de nuevas combinaciones. Destacamos aquí la configuración de sistemas comunicativos que faciliten el proceso interactivo, el liderazgo y el trabajo colaborativo. Nuevos medios y recursos para la formación 111 Mohrman y Cummings (1991) Wissema (1994) Reddin (1994) De Green (1989) - metas múltiples - relación con grupos diversos - administración de recursos - adaptación al cambio - sistemas múltiples para procesar información - unidades autónomas - estructura flexible - alta participación - necesidad de autodiseño - tiende a la mejora y al crecimiento - la gente desea descubrir sus capacidades - satisfacción personal y en el trabajo coinciden - se trabaja por el propio desarrollo - la dirección apoya el crecimiento, crea oportunidades - cambia en función del crecimiento de su personal - orientada al cliente - agilidad en la toma de decisiones - alto grado de innovación - orientada al entorno - actualización tecnológica - acogida favorable al cambio - reglas y prácticas actualizadas - voluntad de emprender nuevas experiencias de aprendizaje - percepción de los ambientes futuros - respuesta rápida a los retos - capacidad para reunir e integrar información - capacidad para aprender de las experiencias Tabla 18 Características deseables en las organizaciones. Diferentes perspectivas. Montero y Molina (1996:305). Pero no debemos olvidar la función de la organización (educativa). La organización escolar es “una acción sistematizada cuyo elemento ordenador lo constituyen las necesidades de enseñanza aprendizaje, es decir, la actividad didáctica […] derivada de un entendimiento de la enseñanza y el aprendizaje al servicio del conocimiento como efecto y acción de conocer” (González, 1998:1004), y es más, “facilitadora del proceso de enseñanza y aprendizaje, en la que se cifra la estructura que soporta la complejidad inherente […] instalada como tex to y contexto para el ejercicio de la enseñanza” (González Soto, 1996:4). ¿De qué forma se pueden mejorar las organizaciones? Con formación; con aprendizaje dirigido a sus componentes en tanto que éstos serán los canales de transmisión para toda innovación. Una institución, como sistema relacional que es, recibe el impacto que sus componentes ejercen tras una variación frecuentemente indicio de un proceso de formación, y de algo más Nuevos medios y recursos para la formación 112 (como dirían las corrientes de inteligencia emocional que predominan hoy entre nosotros, es necesario que al proceso educativo se sume una experiencia cotidiana, un suceso relevante e impactante que le suceda a la persona o grupo para que la formación se posibilite y cause efecto en el formado). Otra de las cuestiones importantes a tener en cuanta es la necesidad de que una institución educativa posea una estructura democrática, donde la presión y la voz del grupo y del individuo sea válida. La organización de las instituciones requiere de toma de decisiones contextualizadas donde tenga junto a un riguroso conocimiento de la actividad organizada (Medina, 1998, momento en que entra en escena la capacidad de liderazgo dentro de los procesos de cambio en situaciones problemáticas o simplemente necesarias. La aplicación del liderazgo (compartido) “supone una concepción de la organización como espacio de avance en común en el que todas las personas están implicadas en la mejora global de la institución, a la vez que se evidencia que la práctica educativa es en sí misma un proyecto de coaprendizaje entre docentes y discentes” (Medina, 1998:715). Desde un modelo de organización democrática, donde la gestión y la formación repercuten a todos por igual, creemos que deben potenciarse (San Fabián, 1998): ¸ Las estrategias colaborativas, preparando a los futuros profesores para el trabajo en grupo en vez de penalizarlo. ¸ El aprendizaje basado en la resolución de problemas, entendiendo ésta como un enfoque creativo que sitúe la búsqueda de nuevas soluciones y el razonamiento ético dentro de la toma de decisión. ¸ Los métodos de caso y los relatos personales, para desarrollar el pensamiento crítico. ¸ Las experiencias prácticas y clínicas, en su concepción como modelos que posibilitan la extrapolación de las experiencias en la resolución de problemas. ¸ La necesidad de una buena teoría. ¸ Insistir en los procesos investigativos de observación, reflexión y comunicación en el ámbito de la organización. ¸ Combatir activamente los estereotipos de las mujeres como gestoras. ¸ Abordar las cuestiones críticas y problemáticas de la organización –no sólo las rutinas. Nuevos medios y recursos para la formación 113 ¸ Dar una perspectiva no determinista ni estática de la legislación, considerándola como un recurso más. ¸ Coordinar la formación inicial con la permanente. En instituciones de formación continua, por ejemplo, las Nuevas Tecnologías deberían aportar o, al menos se esperaría de ellas: - Adecuación de tiempos de los profesionales (asincronía, mixto…) - Cierta independencia de los grandes núcleos de oferta formativa (formación enviada al alumno vs. Alumno enviado al aula), con la finalidad de favorecer la accesibilidad geográfica. - Accesibilidad a los mejores contenidos, ajustando éstos a las necesidades del grupo diana. - Reducción de costes para las empresas (desplazamientos, tiempo…). - Uso de modelos de aprendizaje eficaces y eficientes. - Necesidad de adaptación al cambio continuo. - Coordinación de los agentes implicados, del equipo de trabajo. - Tecnología adecuada, al alcance de todos. - Determinación de un plan de calidad. El centro educativo es, por excelencia, el espacio de máxima expresión educativas en tanto su concepción inicial pasa por el deseo de albergar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin más, vamos a centrarnos ahora en cómo la sociedad de la información ha afectado al acto didáctico, al proceso de comunicación que es y a las maneras desde el punto de vista del profesorado. Nuevos medios y recursos para la formación 114 3.2. El aprendizaje en la red Aprovechar las posibilidades y recursos que nos ofrece la Red demanda tener claros algunos conceptos básicos. Aunque a priori parezca ser una nueva manera de concebir la educación, los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan a través de esta modalidad responden, en primera instancia, a un enclave de la educación a distancia que utiliza las TIC como mediador en estos procesos. Otra cosa es que la s necesidades de estudio y de reflexión en este campo nos lleven a considerar este campo como independiente y merecedor de un ámbito de estudio propio, pero de esto hablaremos más adelante. 3.2.1. Aproximación a la educación a distancia La formación a distancia no es un concepto nuevo en la educación, pero sí lo es la formación basada en medios o herramientas telemáticas. Las capacidades y competencias que se ponen en práctica en este tipo de formación son, en ocasiones, similares a la formación presencial pero, em otras, difieren ampliamente, pues el canal (el medio por el que se transmite la información) es otro y, además, no existe la comunicación no verbal. La educación a distancia ha forjado su andamiaje a través de diversas posturas y aproximaciones conceptuales. En la tabla 19 podemos ver reflejados varias aproximaciones clásicas que han dejado huella en la concepción actual de la educación no presencial o a distancia. Otto Peters Wedemeyer Moore Holmberg Aproximación teórica a la ED Como proceso industrializado Como proceso independiente de estudio Como proceso autónomo Como proceso dialógico Núcleo La industrialización de la enseñanza y del aprendizaje La libertad y responsabilidad del estudiante en el proceso de aprendizaje La distancia transaccional La conversación didáctica guiada Nuevos medios y recursos para la formación 115 Objeto de estudio Elementos estructurales de la educación a distancia La reestructuración del proceso pedagógico para adaptarse a la distancia La distancia como fenómeno pedagógico La incidencia de la interacción y el diálogo en la calidad de la educación a distancia. Limitaciones Capacidad limitada de acercamiento a los mecanismos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Presta atención reducida a la vertiente social de los procesos de la educación a distancia Riesgo de minimizar el papel del profesor y situar el aprendizaje como proceso autodirigido y aislado Atención limitada a las características de la interacción con el profesor y entre iguales. Hace más énfasis en el efecto emotivo y de motivación derivados de la conversación que en los mecanismos que permiten guiarla. Palabras clave Racionalización Mecanización Especialización Producción masiva Control de calidad Fordismo Estudio independiente Autonomía Distancia transaccional Autonomía Es tructura de los cursos Diálogo Conversación didáctica guiada Conversación interior Tabla 19 Aproximación a la educación a distancia. (Babera,2001:66) En el primer de los casos se establece una estrecha relación de la enseñanza industrializada como modalidad basada en formas de comunicación técnicas y prefabricadas, en el marco de la sociedad industrializada. Es por este motivo que las características de los procesos formativos adoptan en su mayoría de los casos una terminología industrial: a) Principios de racionalización del trabajo. El modelo de educación no presencial se basa, bajo este concepto, en función de estrategias de planificación, organización, sistemas de evaluación y control de calidad destinados a conseguir el mayor grado de eficiencia posible. b) División del trabajo en los procesos de transformación y orientación que comporta la formación. Se potencia así una especialización de las funciones que engloban la figura del docente provocando sistemáticamente un cambio de rol y de actividades que se reparten entre varios sujetos: planificador, orientador, corrector, etc. Nuevos medios y recursos para la formación 116 c) Mecanización o, lo que es lo mismo, precisar de un medio tecnológico que posibilite la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su consecuencia más directa será la dependencia del desarrollo tecnológico. d) Por último, la producción masiva, la cual puede entenderse desde dos puntos de vista. El primero, como la posibilidad de incrementar el radio de acción de las instituciones educativas (teniendo en cuenta el aspecto económico); el segundo, facilitar la igualdad de oportunidades para el estudio y el acceso a la educación. La suma de todos estos elementos enfatiza una peculiaridad esencial de la sociedad industrial como es la preocupación por la organización, que no tan solo afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje sino a toda la estructura de la institución educativa, desde la organización hasta la gestión del modelo, como posteriormente se puede desprender del ‘fordismo’. Es, en definitiva, entender la educación on-line como una forma peculiar de enseñar y aprender, la cual requiere un nuevo planteamiento didáctico, aun más cuando utiliza un medio como las TIC. Un segundo concepto a tener en cuenta en la construcción teórica de la educación on-line es el de independencia, estudiado por autores como Delling, Garrison o Moore. Las particularidades que ha adoptado el adjetivo de independencia hacia la educación ha variado en función del contexto. En sus inicios se utilizaba este término en alusión a aquel estudiante que, por motivos diversos, restaba a gran ‘distancia’ de la figura del profesor, es decir, separado a nivel de tiempo y espacio físico. No sin más, otros autores como Wedemeyer (1977) le atribuyen otro significado, entendiéndolo como la independencia que adquiere el estudiante en el momento de tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje como consecuencia de su separación física. Presentamos aquí algunas de sus características: · El estudiante y el profesor están separados. · La comunicación entre ambos se realiza de distintas maneras. · Las responsabilidades del discente y del docente están bien diferenciadas. Nuevos medios y recursos para la formación 117 · Los procesos normales de enseñanza y aprendizaje se llevan a cabo a través de la escritura u otros medios. · La enseñanza es individualizada. · El aprendizaje se produce a través de la actividad del estudiante. · El aprendizaje es más adecuado para el estudiante cuando se produce en su propio entorno. · El aprendiz toma la responsabilidad del ritmo de su propio progreso con libertad para empezar y detenerse en cualquier momento. · El docente actúa como guía del aprendizaje, sin que el alumno muestre dependencia hacia su figura. Gran parte del éxito del aprendizaje sigue residiendo en las espaldas del profesor. Resulta importante en este momento resaltar que un alumno puede ejercer mayor independencia en su proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que esto no se traduce directamente en un mayor control de este proceso. Es decir la separación física entre los agentes principales del acto didáctico, el profesor y el alumno, no supone que este último ejerza mayor dominio en su aprendizaje sino que esto dependerá del equilibrio de tres factores (Garrison, 1987): a) Independencia o libertad de elección. b) Competencia, entendida como factores psicológicos que potencian el aprendizaje independiente (motivación, actitud, etc.). c) Apoyo o recursos humanos y materiales que facilitan el aprendizaje. Un tercer aspecto que nos ayuda a entender la educación on-line es que la distancia no se manifiesta simplemente en una separación física sino que puede ésta también puede existir en términos de comunicación humana, es decir, concurre en un espacio psicológico entre profesor y alumno que deber ser superado. Hablamos en este sentido, de lo que Moore (1993) llegó a denominar como ‘distancia transaccional’. Según el mismo autor esta separación, la cual puede darse en cualquier situación de enseñanzaaprendizaje –incluso en la enseñanza presencial-, depende del equilibrio de tres variables: el diálogo, la estructura del curso y la autonomía del estudiante. · La cantidad y calidad del diálogo posible entre los protagonistas del proceso didáctico es la primera variable a tener en cuenta. La Nuevos medios y recursos para la formación 118 naturaleza de este diálogo viene determinada por un gran número de factores: papel adoptado por el profesor y por el alumno; las características de los contenidos; la ratio y el medio de comunicación que posibilita la interactividad entre alumnoprofesor, alumno-contenido y alumno-grupo de alumnos. · La estructura o diseño pedagógico del curso hace referencia al tipo de objetivos, materiales, modelo de evaluación, posibilidades de interacción, estrategias de enseñanza, grado de obertura en la definición de tareas, ritmo de trabajo del estudiante, etc. Importa aquí el grado de flexibilidad que facilite la adaptación a la individualidad del alumno. · En tercer lugar, hablamos de la autonomía del estudiante entendida como el grado o capacidad de éste para determinar finalidades, experiencias de aprendizaje, decisiones de evaluación, etc. Es así, que la consideración de estas tres variables debe obligarnos a reflexionar sobre el diseño de modelos pedagógicos que tiendan a resolver la problemática que supone el diseño y desarrollo de un curso a través de la Red. Pero cabe subrayar, que la independencia y autonomía del estudiante (Barberá, 2001) no tiene que llevarnos a confundir el aprendizaje con un proceso exclusivamente individual, dejando un papel secundario al profesor o a la interacción con el grupo clase. “Las oportunidades cada vez más importantes que la tecnología ofrece actualmente a los sistemas de educación a distancia […] nos tendrían que permitir reconsiderar si la cuestión es la independencia, la autonomía o bien deberíamos desplazar la atención hacia la complejidad de las formas de interacción posibles en los contextos virtuales” (Barberá, op. cit.:54). Un cuarto aspecto que nos ayuda a aproximarnos al concepto de educación a distancia proviene de los estudios realizados alrededor de la interacción y del diálogo en la configuración del proceso de enseñanzaaprendizaje. Autores como Holmberg (1985) entienden que el proceso didáctico, en este tipo de educación, debe desarrollarse como una conversación didáctica guiada que orienta y facilita el aprendizaje. Bajo este punto de vista tenemos que tener en cuenta varios aspectos: Nuevos medios y recursos para la formación 119 · El proceso de enseñanza-aprendizaje se produce, principalmente, gracias a la comunicación entre estudiante y profesor y a la interacción conjunta del grupo clase. Este diálogo debe ser preservado siendo una de las funciones del docente, quien a la vez sustituye su función de transmisor de contenidos por la preocupación de potenciar la interacción con el estudiante y la mejora de los materiales didácticos. · La motivación y la implicación emocional son factores que influyen en la conversación guiada y, consecuentemente, en el proceso de aprendizaje. Esta afirmación se sustenta en los siete postulados que aporta Holmberg (op. cit.): 1. La relación afectiva entre profesor y alumno promueve el interés por el estudio. 2. Los materiales y la comunicación desarrollado por el profesor mejoran la relación afectiva. 3. El placer intelectual y la motivación para el estudio favorecen la consecución del aprendizaje. 4. La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de una conversación cordial favorecen los sentimientos de relación personal. 5. Los mensajes dados y recibidos en una conversación pueden ser bien recibidos y entendidos. 6. El uso de diferentes medios en la conversación aporta una mejora en los resultados. 7. La planificación y guía del trabajo –tanto de la institución como del alumno- son necesarios para el estudio organizado. · La actividad del estudiante es el elemento principal para favorecer el aprendizaje, reiterándose el papel del profesor como facilitador de esta actividad e incitador del aprendizaje autónomo mediante el diseño de condiciones, contextos, materiales..., que mejoren la interacción. De manera global, hemos querido hacer una primera aproximación a la relación de teorías que, de alguna manera u otra, nos aportan nociones básicas para entender el funcionamiento de la educación a distancia y que nos deben servir para mejorar la incorporación de las TIC al proceso de Nuevos medios y recursos para la formación 120 enseñanza y aprendizaje. Recodar que se tratan de postulados que no responden a la totalidad de elementos y consideraciones que debería responder una teoría de la enseñanza, pero que conducen a la creación de un espacio de análisis y reflexión y, consecuentemente, de elaboración de un conocimiento independiente para la educación a distancia en el uso de los medios proporcionados por el auge de la Red. De igual modo, hasta ahora predominan enfoques individualistas que, en cierto modo, marginan planteamientos más socioculturales que, dada la potencialidad de estos medios, deben ser tenidos más en cuenta. 3.2.2. Educación flexible y aprendizaje abierto El término educación a ‘distancia’ es un concepto mal delimitado, porque se asocia frecuentemente con aprendizaje ‘flexible’ y ‘abierto’ (Bartolomé y UnderWood, 1999). Se distinguen autores que establecen una relación directa ente los dos términos aceptando que presentan similitudes; otros que los diferencian y tratan de manera independiente; y otros que los utilizan indistintamente resaltando su similitud. Todo nos lleva a pensar que, siguiendo la línea marcada por los autores citados o por Salinas y Sureda (1992), que ‘abierta’ y ‘flexible’ se define como una característica a adoptar por la educación a distancia El concepto de aprendizaje flexible, incorporado en los aspectos pedagógicos de un proceso educativo –principalmente a raíz de la introducción de la s TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje-, está vinculado, con el de educación abierta y a distancia, el cual intenta aportar la necesidad de que el alumno debe ser el protagonista de su propia formación, pues es él quien debe organizar y decidir su propio ritmo de aprendizaje en función de sus intereses, necesidades, tiempo… La necesidad de una educación permanente a lo largo de toda la vida y la imposibilidad de que, por cuestiones geográficas, temporales, familiares (amas de casa con hijos), físicas (minusvalías), etc., refuerza este concepto en tanto que permite a cualquier usuario, con acceso a los recursos necesarios, a la formación requerida. Nuevos medios y recursos para la formación 121 Las redes aportan un nuevo modelo de enseñanza, un nuevo paradigma educativo, flexible y abierto, que postula aspectos válidos tanto para la formación presencial como no presencial. La utilización de una variedad de tecnologías proporciona la posibilidad de cubrir necesidades sociales e individuales, donde se sugieren nuevas formas de interacción –entre los elementos del acto didáctico-, y que buscan, entre otras cosas, proporcionar -la tan necesaria- formación a la carta, fomentar el intercambio de experiencias educativas entre comunidades que, interconectadas a través de la red, intercambian información, y posibilitar la cooperación y el trabajo colaborativo entre grupos o usuarios individuales. 3.2.3. Nuevo paradigma formativo Considerar que estamos ante un nuevo paradigma de la formación es relativamente temprano. Apenas hemos avanzado hasta el umbral de la virtualidad, en el uso de las TIC como medios didácticos que muchos autores auguran el inicio de una nueva concepción de los procesos de aprendizaje. No sería contradictorio pensar que esta perspectiva de análisis ha adquirido o adquiere con el paso del tiempo tal relevancia hasta configurar un campo específico de estudio, el cual estaría centrado en el análisis de las posibilidades que ofrece la Red en base a un tipo de educación concreta, la educación virtual; pero también puede valorarse ésta como un apartado o como una característica propia de la educación a distancia. Marqués (2000b) afirma que aunque aún hay docentes que no son conscientes de ello, el desarrollo tecnológico actual nos está situando en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles, configurando un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica, en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la dinamización de grupos, en la evaluación formativa y en la motivación de los estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se entendía antes. Las redes de aprendizaje, como Harasim (1995) las denomina, son espacios comunes o ciberespacio donde grupos de personas se conectan, Nuevos medios y recursos para la formación 122 donde -desde un ámbito educativo- profesores y educadores pueden crear entornos efectivos de aprendizaje donde acompañaran a los alumnos para que trabajen juntos en la producción de conocimiento. Se presta aquí una diferenciación con la educación a distancia tradicional que ya avanzamos en puntos anteriores; la red ofrece la oportunidad de interactuar dando opción a gestionar grupos de trabajo alrededor comunidades educativas o el desarrollo de actividades centradas en el trabajo colaborativo. En suma, las redes de aprendizaje son grupos de personas que usan la comunicación en entornos informáticos (CEI) para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para su tarea. El uso de la Red, independientemente del nivel educativo en el que nos encontremos, abre las puertas a una nueva manera de comunicarse y de relacionarse, de colaborar y de producir conocimiento, despertando el entusiasmo en todo el ámbito educativo y en un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto más que necesario. En las últimas dos décadas han surgido tres acontecimientos básicos a las aplicaciones educativas de las redes informáticas. Según Harasim (1995), éstas se usa como: - Complementos de los usos tradicionales (de la educación cara a cara). - Entorno principal de la enseñanza para un curso completo o parcial. - Foro para la comunicación de conocimiento en red, grupos de discusión o intercambio de información como compañeros y expertos de la materia. Independientemente de su aplicación, sí es cierto que un programa que utiliza la Red aumenta las posibilidades para la enseñanza y al aprendizaje al convertirse en una alternativa a la enseñanza tradicional, sea presencial o a distancia. Diversas son las experiencias educativas que pueden generarse de su aplicación y que recogen diferentes autores: 1. Salinas (1996, 2000), define la agrupación de diversas experiencias desde la etapa preescolar hasta la educación superior: - Redes de aulas o círculos de aprendizaje. Experiencias complementarias de las modalidades convencionales que comparten Nuevos medios y recursos para la formación 123 información y recursos con las aulas, con las que se relacionan mediante proyectos comunes. - Sistemas de distribución de cursos on-line. Sería lo más parecido a las aulas virtuales que sustituyen a las aulas tradicionales ofertando programas diversos y experiencias dirigidas a usuarios de una misma institución. - Experiencias de educación a distancia y aprendizaje abierto, las cuales facilitan el contacto entre tutor y estudiante, potenciando el trabajo colaborativo, las discusiones, la comunicación intergrupal, etc. - Experiencias de aprendizaje informal, donde se usa la red entre comunidades de aprendizaje, contactos e intercambios con otros profesionales, participación en listas, etc. 2. Henríquez (1999) intenta agrupar en su clasificación, los nuevos espacios formativos que sustituyen al aula tradicional, bajo las modalidades a distancia o presencial- virtual: a) Universidad virtual. b) Campus virtual. c) Aula virtual. 3. Arrabal, Pérez, Salinas (2000) presentan una tipología de espacios de aprendizaje basados en las TIC siguiendo inicialmente el siguiente esquema: aulas integradas en el centro y centros externos: a) Aulas tradicionales: aulas de clase normal, en las que principalmente se llevan a cabo los procesos de enseñanzaaprendizaje. Pueden gozar de algún ordenador conectado a la red. b) Aulas taller o laboratorio: espacios integrados y preparados para realizar otro tipo de tareas de mayor complejidad tecnológica, como puede ser la elaboración de material multimedia. c) Aulas de usuarios, para dar un servicio más abierto y flexible, de libre acceso para el alumnado y profesorado. d) Centros de recursos multimedia: espacios compartidos con otras instituciones que aprovechan su entorno tecnológico y se apoyan en la comunicación telemática y en otros recursos propiciados por las TIC, para dar un servicio a la comunidad en general. Nuevos medios y recursos para la formación 124 e) Centros comunitarios: espacios que ofrecen los recursos tecnológicos al servicio comunitario. Coincidencia en el tiempo No coincidencia en el tiempo Coincidencia en el espacio Formación presencial Autoaprendizaje en centros de recursos Teleaprendizaje No-coincidencia en el espacio Enseñanza por radiodifusión Televisión educativa Formación no presencial Enseñanza por correspondencia Entornos virtuales de aprendizaje Tabla 20 Cuadrante de espacio y tiempo en la formación (Duart y Sangrá, 2000:29). Las experiencias que se generan de todas estas posibilidades coinciden, en definitiva, en la configuración de un espacio –sea virtual, imaginario o simplemente no presencial- donde se genera un proceso de comunicación cuya intencionalidad es la que descubre su carácter educativo. Para ello, es necesario una metodología, flexible y abierta, que la facilite. Si verdaderamente quiere generarse un proceso de aprendizaje personal, no coincidir en el espacio ni en el tiempo implica una dinámica diferente a la desarrollada hasta el momento en la enseñanza tradicional. Las ventajas de esta modalidad son, entre otras: - La superación de problemas de desplazamiento, suscitados por la distancia o por alguna limitación física. - Cumplir el deseo de muchos adultos de iniciar o reemprender los estudios a escala universitaria. - La posibilidad de seguir estudios pese a los horarios laborales, incluyendo los de formación continuada. Pero al mismo tiempo, este aspecto obliga a profesores y educadores a cambiar urgentemente la relación existente entre la adquisición y organización del conocimiento. Se hace necesaria una nueva concepción metodológica, más abierta, que ofrezca al estudiante las herramientas para Nuevos medios y recursos para la formación 125 construir el proceso propio de enseñanza-aprendizaje. Será él quien, de una manera u otra, actuará como receptor y elaborador de ese contenido y, por tanto, protagonista de la adquisición de conocimientos. Se obliga al profesor, en este sentido, a acrecentar su función de planificador –si bien ya la desempeñaba- en tanto que planificador del aprendizaje y su cometido de orientador, desde su labor como guía y tutor del alumno sin olvidar que será el estudiante, en última estancia, quien decide sobre su proceso de aprendizaje. Vamos a analizar más detenidamente este último aspecto. Nuevos medios y recursos para la formación 126 3.3. Los nuevos medios La búsqueda de la mejora de la enseñanza surge de la desconexión detectada por el profesor entre la realidad y la educación, en otras ocasiones de tener el material disponible en el aula pero que nadie utiliza y en otras de buscar la integración de ciertos medios como elemento didáctico para la mejora del proceso de enseñaza y aprendizaje (Romero, 2000) La Universidad se va asediada por una necesidad de cambio que afecta a todo tipo de ámbitos y niveles. Autores como Quintanilla (1996), señalan que los riesgos de esta institución en su futuro serán el de una institución de masas, mayor exigencia de calidad, flexibilidad en sus estructuras y ofertas de enseñanzas, diversificación territorial, mayor presión competitiva, mayor tensión entre la enseñanza y la investigación y mayor presupuesto, con consiguiente importancia más alta relación con la economía del país. Se espera (Tomás, 1999) un mayor compromiso para realizar proyectos estratégicos una dirección descentralizada, desarrollo de capacidades para responder a un ingreso mayor de estudiantes, aceptación de contratos laborales nuevos y diferenciados, y voluntad y competencia para asumir las ventajas de las nuevas tecnologías haciendo uso de las mismas. Uno de los desafíos en el cual nos vemos comprometidos en la actualizada es contribuir en la construcción de una sociedad basada en el conocimiento y que se apoya en la eficacia de los nuevos medios tecnológicos. El empleo de estos nuevos medios en la educación plantea la necesidad de analizar no sólo sus posibilidades para la mejora de la enseñanza sino preservar, al mismo tiempo, sus posibles efectos negativos. El desarrollo de esta nueva sociedad reclama a los docentes una nueva alfabetización así como el acceso, por parte de las instituciones educativas, de los ciudadanos a fuentes de conocimiento variadas, convirtiendo este último aspecto a las redes como parte del desafío político, social, económico y educativo del momento. En cualquier caso, nuestro estudio se centra en las posibilidades de las redes en su calidad de ‘medios’ al servicio de la educación y de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje; nos centramos, pues, en su capacidad como mediadores. Nuevos medios y recursos para la formación 127 Cuando el profesor decide utilizar un determinado objeto, imagen o programa informático para su inclusión en la actividad educativa, en cualquiera de los momentos del currículum, lo está convirtiendo en un recurso didáctico o material curricular (Blázquez, 2000). Son, en definitiva, recursos para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar estrategias metodológicas y facilitar o enriquecer la evaluación. 3.3.1. Que nos aportan los medios Los medios didácticos contribuyen a facilitar el aprendizaje de los alumnos gracias a su capacidad de estructuración de los contenidos y a la practicidad que aportan. A su vez, cumplen, en este sentido, diferentes funciones: · permiten ayudar a los alumnos a estructurar la información que reciben · ayudan a motivar por el aprendizaje · sirven para conseguir objetivos de habilidades que hayan sido declaradas previamente. El docente debe tener siempre claro qué medios desea utilizar y cómo incorporarlos a la enseñanza. Es importante que sepa utilizar medios de enseñanza variados, acorde con el modelo de enseñanza seleccionado y con la organización de la clase (un retroproyector, por ejemplo, es más adecuado para clases numerosas, mientras que en clases más reducidas puede utilizarse el ordenador), con los objetivos didácticos planteados y con la actividad y proyección requeridas. La incorporación del ordenador en su uso didáctico es un hecho condicionado por la capacidad del profesor en integrar curricularmente este medio en el proceso didáctico, por sus expectativas y su motivación, por la estructura organizativa de los centros y la infraestructura que éstos puedan facilitar. En esta línea, Romero (2002) refleja de qué manera las instituciones educativas contemplan la incorporación del ordenador en el aula, que resumimos en el siguiente cuadro. Nuevos medios y recursos para la formación 128 Concepción del ordenador Destinatario Uso educativo Como fin Alumnos Adquisición de conocimientos y destrezas básicas Como medio Para el profesor Tareas administrativas Tareas de enseñanza Para el alumno Aprender del medio Aprender con el medio Tabla 21 Incorporación del ordenador en el aula. Basado en Romero (2002) Desde el momento en que las denominadas "Tecnologías de la Información y la Comunicación" (TIC) entran al servicio de la enseñanza, se convierten en nuevos medios o recursos fundamentalmente relacionadas con las actividades, los contenidos y los procesos de mediación. Sabemos que el individuo logra construir, de forma activa y progresiva, sus propias estructuras de adaptación e interpretación a través, fundamentalmente, de experiencias, ya sean directas o mediadas (icónicas o simbólicas). La relación entre el alumno, entendido como el sujeto de aprendizaje y la realidad a aprender o el objeto a aprender, se realiza ahora a través de estos recursos. Nos encontramos, pues, ante un proceso de enseñanza y aprendizaje construido desde la mediación de un recurso que de modo alguno presenta capacidad para unir el objeto y el sujeto de aprendizaje. González Soto (1999) afirma que los medios y recursos actúan como instrumentos de ayuda para las experiencias mediadas, haciendo de soporte de ellas. Lógicamente su importancia va a depender tanto del alumno, como del tipo de actividad, contenido u objetivo pretendidos. Este aspecto nos sugiere la necesidad de establecer el papel de estos medios dentro de los procesos educativos. Y es que los medios, por sí solos, no mejoran la enseñanza o el aprendizaje, sino dependerá de su selección, funcionalidad, adaptación, etc. El autor (op.cit), continua aportando por acercarnos a estudio que se centren en: · La integración curricular de los medios y recursos en la enseñanza con el deseo de transformar la práctica educativa. Nuevos medios y recursos para la formación 129 · Establecer acciones desde la perspectiva didáctica y no de los medios respecto a la formación del profesorado, la producción, la distribución, la selección, la valoración y la explotación didáctica de los nuevos medios. Las funciones que pueden desempeñar los medios en una situación didáctica pueden concretarse en su capacidad innovadora, motivadora, estructuradora de la realidad, formativa y solicitadora u operativa (González Soto, 200). Cada uno de estos características influye en la selección de los medios como recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No en vano, debe quedar claro es que el medio nunca ha de ser la clave en la decisión de la estrategia metodológica a usar en el proceso de enseñanzaaprendizaje, sino que tan sólo es un elemento adicional de apoyo a la interacción. Haciendo una abstracción de los esquemas aportados por González Soto, op. cit) sobre las características de los medios, resumimos aquellas dimensiones de análisis que nos permiten la valoración de los medios y recursos: Dimensiones Aspectos a valorar 1.-Virtualidades intrínsecas 1.-Facilidad de uso 2.-Facilidad para la producción de los materiales requeridos por el medio de que se trate o del propio medio 3.-Adecuación del tipo de soporte requerido por el medio para presentar la información (imágenes, palabras, ambas...) a las necesidades del mensaje que se quiere transmitir. 4.-Grado de abstracción o simbolismo con que se estructura el mensaje, o, si se prefiere, grado de proximidad con la realidad de ese mensaje. 2.-Funcionalidad curricular 2.1 Adecuación a los sujetos 1.-Al nivel de desarrollo y formación de los alumnos 2.-A las experiencias formativas anteriores 3.-A las capacidades de todo tipo de los alumnos 4.-A los hábitos derivados de los aprendizajes instrumentales y a las técnicas de trabajo intelectual de los alumnos, etc. Nuevos medios y recursos para la formación 130 2.2 Adecuación a la secuencia didáctica 1.-La implicación del medio en la comunicación: Relaciones que permite entre profesor y alumnos, entre los propios alumnos y entre todos ellos y el medio,etc. 2.-Las limitaciones espaciales y temporales de su uso. 3.-Las implicaciones organizativas del aula y grupo 4.-Los tipos de actividades que permite o propicia dicho medio 5.-Su posible conexión con otros medios o estrategias de enseñanza 6.-La relevancia que puede adquirir el medio en la secuencia instructiva 3.-Coste y rentabilidad. Estos criterios deben servir para que el profesor disponga de recursos para seleccionar el medio más adecuado a su acción didáctica y al grupo de aprendizaje, y mejorar su utilización al respecto. La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia de un feed-back de información inmediato, de manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente. Y si bien es cierto que la enseñanza virtual aporta unas ventajas respecto a la enseñanza tradicional, no hay que caer en la idea de que la enseñanza virtual es la panacea. Las características comunes a los recursos derivados de las tic son: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad e innovación. Tomás (1999) nos adelanta algunas de las ventajas de las TIC como medios educativos (buscar la de otros autores): - Gran capacidad de tratamiento y almacenamiento de la información - Interactividad y automatización de tareas - Acceso flexible a la información y fácil transporte de datos - Canales de comunicación - Integración de medios y códigos - Reducción de costes - Tiempo y esfuerzo en la realización de los trabajos Nuevos medios y recursos para la formación 131 Según Fernández (2001) la formación on-line está rodeada de una serie de mitos entre los que destacamos dos: - Con la formación on -line se consigue un aprendizaje más rápido. No hay un solo estudio que demuestre que el aprendizaje sea más rápido si se emplea la formación on-line, que cualquier otro método o combinación de métodos. - Con la formación on -line se consigue un aprendizaje más efectivo y fácil de retener. La retención de un aprendizaje está ligada a la motivación que el alumno tenga, la necesidad que perciba de aprender para aplicarlo en su vida laboral, a la calidad pedagógica y humana del profesor y a la adecuación de materiales de aprendizaje, método de enseñanza, etcétera. No hay que olvidarse que: · Lo importante es el contenido. La herramienta utilizada para dar formación a través de Internet no forma, sólo transmite y no es la que crea el contenido. · La formación tiene destinatarios que esperan calidad. Efectivamente, no hay que caer en el error de tratar de reproducir en la red una clase tradicional, sino que hay que aprovechar las opciones que brinda la enseñanza virtual para utilizar herramientas que favorecen el aprendizaje y que son difíciles de utilizar en la clase tradicional, como es el caso de la adaptación de los contenidos a los estilos de aprendizaje de los alumnos, de manera que se obtenga una mayor calidad en la enseñanza. Centrándonos en el quehacer docente, la inclusión de las TIC en los procesos formativos nos ha brindado (o obligado) la oportunidad de buscar nuevas alternativas y estrategias didácticas en nuestras aulas, alejándonos de inoportunas clases magistrales y enriqueciendo la docencia de mayor acceso a la información, de una comunicación más personalizada y de oportunidades de autoaprendizaje más individualizados. Son, pues, importantes los cambios que pueden provocar estos nuevos medios en la acción docente: Nuevos medios y recursos para la formación 132 - Manejo de los contenidos - Nuevos instrumentos - Variedad en las actividades - Los procesos de enseñanza y aprendizaje se enriquecen a la vez que se personalizan y adecuan al destinatario - Ayuda a la gestión de la docencia (por ejemplo, en la facilitación de los listados de alumnos a los profesores) - Acceso a todo tipo de información - Nuevos canales comunicativos para el aprendizaje y la colaboración Vemos a continuación sus implicaciones respecto a la comunicación medida. 3.3.2. Los procesos de mediación La mediación educativa, entendida como la acción de interceder entre el objeto a ser aprendido y el sujeto que desea aprenderlo, se ha visto afectada por la inserción de los nuevos medios. Hasta el momento, y desde la enseñanza presencial, el docente en el aula era el principal mediador entre el objeto y el sujeto. En el nuevo paradigma de la formación, los materiales y la acción tutorial han tomado el relevo. Los nuevos medios aportan a la enseñanza una comunicación pluridireccional mediatizada, donde se establecen múltiples direcciones de la interacción (Padula, 2003). En este contexto, entendemos la mediación como un modo de expresión y de comunicación indirecta vehiculizada por las posibilidades comunicativas de las TIC y los materiales multimedia. La mediación puede entenderse desde distintos puntos de vista, en función de ‘aquellas partes’ que se quieran unir. En el siguiente cuadro observamos varias acepciones de los mediadores: Autor Mediadores Prieto (1999) Entre determinadas áreas de conocimiento García Areitio (2001) Materiales e interactividad horizontal y vertical Mata (2003) Sociedad y medios de comunicación